Типы детского билингвизма и критерии их выделения

Детский билингвизм — широко распространенное явление, охватывающее почти половину детей в мире, причем большинство из них усваивает оба языка в первые годы своей жизни. Степень двуязычности мира в целом и детей в частности зависит от того, какое содержание вкладывается в понятие «детский билингвизм», какие критерии кладутся в основу определений билингвизма и какие типы детского двуязычия при этом выявляются. Проблема определения детского билингвизма осложняется необходимостью учета возрастных характеристик речи ребенка, динамики освоения им языков, особенностей билингвизма окружающих их взрослых и всего языкового общества.

Компетенция

Идеальную степень билингвизма называют сбалансированным, (balanced) билингвизмом, эквилингвизмом (equilingualism) или амбилингвизмом (ambilingualism) (Baetens Beardsmore, 1986). Последний термин применяется к таким идеальным случаям равного владения языками, при которых исключается всякое взаимодействие между ними, что практически невозможно. В отличие от амбилингвизма, эквилингвизм характеризуется взаимодействием языков, что проявляется в способности индивида участвовать в билингвальном типе коммуникации.

На идеальной ступени двуязычия находятся эквилингвы, имеющие равную компетенцию во всех видах речевой деятельности. Остальные билингвы в разной степени приближаются к этому уровню.

Противопоставлением эквилингвизму считают неполное, или частичное, двуязычие, называемое также несбалансированным (non-balanced) или доминантным (dominant), при котором компетенция в одном из языков превышает уровень владения другим языком.

Иногда выделяют группу лиц, чьи языковые возможности в обоих языках оценивают как одинаково недостаточные, называя их полубилингвами (semilinguals, double semilinguals, semibilinguals) (Полинская, 1987; Baetens Beardsmore, 1986; Martin Jones, Romaine, 1987; SkutnabbKangas, 1981). Предполагают, что полубилингвы демонстрируют дефицит речевых умений на двух языках в следующих аспектах: словарный зо запас, грамматика, экспрессивность, образность, способность к созданию инноваций, автоматизм речевых навыков.

С практической точки зрения выделение полубилингвов сказывается в том, что по отношению к ним проводится дискриминация в области образования, лишающая их возможности выбирать язык обучения. Негативным моментом в выявлении такого типа индивидов, а обычно это дети, является ряд серьезных недостатков в тестировании, результаты которого, не всегда достаточно достоверные, оказывают отрицательное воздействие на психику ребенка. В таких случаях авторитетное мнение должны высказать специалисты-билингвологи, а тестирование необходимо проводить на каждом из языков, которыми владеет ребенок, а не только на языке данного общества.

Трехполюсная классификация по критерию компетенции, с указанием возможных направлений развития двуязычия в конкретных исследуемых случаях, представлена на рисунке.

При хорошо организованном обучении и воспитании, когда развитие целенаправленно получают оба языка ребенка, возможен путь 3 —> 1. Менее эффективный, но чаще всего наблюдаемый — путь 3 —"2, который может далее развиваться в направлении 2 —> 1. Достижение эквилингвизма или приближение к нему по пути от доминантного билингвизма (2 —" 1) представляется естественным в благоприятных социальных условиях, хотя тоже требует огромного труда со стороны индивида. Нежелательным, хотя в силу обстоятельств нередко встречающимся, является обратный путь — от эквилингвизма к доминантному билингвизму (1 —> 2), если человек длительное время не пользуется одним из языков. Два других направления в изменении компетенции (2 —> 3 и 1 —" 3) вряд ли возможны в обычных условиях.

При детском билингвизме наблюдаются такие направления развития: 3—>2—> 1; 3 —>1—" 2; 3 —>2—>1—>2. Причины такого разнообразия и порядок чередования направления в развитии компетенции объясняются комбинацией факторов, которые будут рассматриваться ниже.

При исследовании детского билингвизма необходимо учитывать динамику процессов речевого развития. В тех работах, где билингвальность детей прослеживалась на протяжении нескольких лет, отмечается колебание сбалансированности компетенции в двух языках, поскольку дети чутко реагируют на изменение интенсивности и экстенсивности общения на каждом из них.

В период, когда речевое развитие на двух языках протекает относительно сбалансированно, компетенция в них относительно одинакова. О реальном эквилингвизме трехлетнего ребенка говорить нецелесообразно, так как ни в одном из языков он еще не достигает совершенства. Однако, внеся поправки на возраст и учитывая соответствие его речи возрастным нормам и этапам развития, можно ввести понятие «детский эквилингвизм», подразумевая под ним временное равновесие речевого развития на двух языках. Эту ступень проходят почти все дети, одновременно усваивающие два языка. В зависимости от различных условий указанный период может длиться разное время и в разном возрасте.

Наиболее благоприятным для билингвального развития представляется достижение детского эквилингвизма в период, предшествующий дифференциации двух языков, а также на одном или нескольких последующих этапах, когда происходит совершенствование компетенции в двух языках.

Наблюдавшиеся нами дети, которые усваивали русский и английский языки, продемонстрировали разные по протяженности периоды эквилингвизма. У Пети доминантность русского языка постоянно возрастала после трех лет, а после того как он пошел в школу, стала основной чертой его билингвальности на всех языковых уровнях. Менее всего отставание в английском языке отмечалось на фонетическом уровне: некоторые звуки он стал со временем произносить правильнее.

Сережа тоже демонстрировал доминантность русского языка над английским с 7 лет, когда начал учиться в школе, но эта доминантность ощущалась не столь явно, потому что дома он стремился разговаривать с папой только по-английски. Детский эквилингвизм Сережи относился к тому периоду, когда он начал дифференцировать два языка (в возрасте около двух лет) и усваивал в них основные грамматические категории. В это же время происходило интенсивное формирование его активного лексикона. Период его эквилингвизма длился до начала постоянного посещения детского сада (до четырех лет). Следовательно, можно констатировать, что этот период был достаточно длительным и имел место в то время, когда ребенок хорошо усвоил все основные конструкции; это позволяло ему активно общаться на каждом языке в соответствии с его возрастными особенностями.

В период временного эквилингвизма дети, одновременно усваивающие два языка, демонстрируют наибольшую степень билингвального коммуникативного развития. На последующих этапах адекватность коммуникативному возрасту наблюдается лишь в коммуникации на доминантном языке, а на недоминантном языке эта способность в разной степени начинает ослабевать и отставать от реального возраста ребенка.

Таким образом, по критерию компетенции русско-английские детибилингвы, проходя этапы возрастного временного эквилингвизма, в условиях постоянного русскоязычного окружения рано или поздно переходят на стадию несбалансированного, доминантного в русском языке билингвизма. Полулингвизм не грозил ни одному из наблюдаемых нами детей-билингвов, так как в их родном, русском языке речь, как устная, так и письменная, не отставала от соответствующих возрастных норм.

Проблема тестирования языковой компетенции билингвальных детей на каждом из их языков состоит в том, что тесты должны быть разработаны для каждой страны отдельно, так как маленькие дети не могут в одинаковой степени владеть наименованиями, имеющими разную значимость в разных культурах. Такая проблема актуальна даже для одного языка, например английского. Дж. Сондерс проанализировал тесты на развитие английского вокабуляра, созданные на базе американского английского языка, и понял, что для австралийского ребенка некоторые слова, помещенные среди первых ста лексем, могут быть менее знакомыми, чем ряд лексем из второй сотни слов. Например, слово marsupial гораздо понятнее австралийскому ребенку, чем американскому или британскому, а оно помещено под номером 144 в тесте на вокабуляр (Peabody Picture Vocabulary Test). Кроме того, многие слова в разных вариантах английского языка означают разные понятия, что вызывает трудности у детей, владеющих «не тем» вариантом. Еще больше проблем представляет тестирование немецкого вокабуляра на основе того же теста. Тем не менее, несмотря на недостатки тестов, показатели всех детей Дж. Сондерса были высокими как в обоих языках, так и на каждом языке в отдельности, если сравнивать их с показателями одноязычных сверстников. Тестирование общего вокабуляра, когда нужно было обозначить объект на любом языке, показало еще более высокие результаты у детей-билингвов (Saunders, 1988).

Специальное тестирование компетенции в английском языке русскоанглийских детей-билингвов и ее сопоставление с показателями других детей не проводилось, но некоторые выводы можно сделать исходя из проверки знаний по отдельным параметрам. Умения Сережи читать, писать и говорить при поступлении в первый класс соответствовали, по отзывам его учительницы, требованиям, предъявляемым по окончании третьего класса спецшколы с углубленным изучением английского языка, где иностранный язык преподается с первого класса. Разумеется, не все те особенности речевой деятельности, которые присущи ребенку, ежедневно разговаривающему на английском языке, можно было протестировать. Ребенок-билингв умеет общаться на гораздо более высоком уровне, чем дети, изучающие иностранный язык в ходе школьного обучения. Проверка англоязычных знаний и умений Пети в возрасте 12 лет показала, что он выполнял тесты для поступающих в вузы на факультеты иностранных языков с небольшим количеством ошибок (на согласование времен, формы прошедшего времени, употребление некоторых лексем). На вопросы по темам он обычно давал неформальные ответы, так как воспринимал их как коммуникативнозначимые. Недостаточно сформированными являлись лишь навыки письма на английском языке, так как писать его не учили.