Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей

Сущность педагогического регулирования взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста

Взаимодействие детей в группе сверстников, являясь по своей сути социальным взаимодействием, может по-разному влиять на становление личности ребенка. Фактически это та микросреда, которая наряду с взрослым окружением определяет направление и характер изменения его внутреннего мира. Педагог занимает по отношению к взаимодействию детей двуединую позицию: взаимодействуя в качестве субъекта с каждым ребенком в отдельности (субъектом) или в целом с сообществом детей (субъектом), он непосредственно или опосредованно влияет одновременно на процесс их общения и совместной деятельности. При этом в любом случае он выполняет педагогическую функцию: в первом — по сути как прямой участник процесса взаимодействия, во втором — как посредник между его участниками. Более того, в школьных возрастных (а также разновозрастных) группах благодаря педагогу и активизации собственных межличностных связей такое сообщество превращается в педагогическую систему (Л. И. Новикова, Л. В. Байбородова и другие), и на определенном этапе своего развития эта система становится способной к саморазвитию. В группах детей раннего и дошкольного возраста элементы такой системы только начинают появляться. Здесь взрослый определяет не только стратегию развития взаимодействия детей, но и тактические шаги, даже в том случае, если его заменяет в какой-то конкретной ситуации лидер из числа детей или дети самостоятельно общаются и делают что-либо вместе. Сложность педагогического участия взрослого и заключается в том, чтобы, не навязывая себя, регулировать отношения, общение, совместную детскую деятельность, т. е. вступать в педагогическое взаимодействие с детьми.

Понятие педагогического взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научной литературе, причем психолого-педагогические аспекты взаимодействия, в частности, учителя и ученика в начале 80-х гг. прошлого века определялись как новая область теоретического юз и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы понимания развития личности (А. А. Бодалев, В. Я. Ляудис).

При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.

Первая базируется на параметрах социального взаимодействия как наиболее широкой категории. В частности, по определению Ю. К. Бабанского, педагогическое взаимодействие — это взаимная активность педагога и воспитуемого, которая включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в ответных непосредственных и опосредованных влияниях на педагога и самого себя (самовоспитание). Я. Л. Коломинский рассматривает педагогическое взаимодействие через межличностное взаимодействие в педагогическом процессе, включающее внутреннюю (педагогические отношения) и внешнюю (педагогическое общение) подструктуры. Н. Ф. Радионова считает, что педагогическое взаимодействие должно рассматриваться и как взаимосвязь действий, и как взаимосвязь деятельностей, и как взаимосвязь функционально-ролевых и личностных позиций педагога и воспитанника. Взаимосвязь действий при этом предполагает, что действия одной стороны порождают действия другой и наоборот. Формы проявления такой взаимосвязи могут варьироваться от взаимного содействия до взаимного противодействия, от однонаправленного содействия до взаимного уклонения от активного взаимодействия, не исключая компромиссных и контрастных форм. Взаимосвязь деятельностей включает преимущественно «обмен» деятельностями между педагогом и воспитанником и в меньшей степени обмен между ними самими по поводу этих деятельностей; либо преобладание целенаправленной деятельности педагога для организации взаимодействия как друг с другом, так и с предметом. Взаимосвязь позиций возможна в трех вариантах: взрослый — ведущий, ребенок — ведомый (с точки зрения функционального распределения ролей); и взрослый, и ребенок — субъекты своей жизнедеятельности; ребенок — ведущий, взрослый — ведомый как специально созданная или спонтанно возникшая ситуация. Взаимодействие не только как взаимосвязь, но и как специфический процесс обмена различается по содержанию и формам реализации. По содержанию обмен может быть практическим, который включает в себя реальные действия педагогов и учащихся, направленные на реализацию общей цели; духовным — информационный, предполагающий обмен идеями, мыслями, чувствами, размышлениями, переживаниями, т. е. внутренним миром взаимодействующих; и практически-духовным, включающим в себя «обмен» действиями и информацией по поводу этих действий и по поводу внутреннего мира взаимодействующих. По способу обмен может выступать как деятельность и общение.

В рамках второй линии в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще и совместной деятельности в частности. Так, например, X. И. Лийметс, М. И. Смирнов рассматривают взаимодействие педагога и учащегося как взаимосвязь их деятельностей, Б. П. Битинас, В. Д. Масный, С. Е. Хозе — как их совместную деятельность, Н. И. Лицис — как особый вид совместной деятельности, А. С. Самусевич — в качестве особого способа организации совместной деятельности. Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, деятельность есть всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом. М. С. Каган считает деятельность «актуальным бытием субъектно-объектного отношения, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности, вещи, предметы культуры)» (51. С. 89). Отличительными признаками субъекта являются: активность, сознательность, способность к целеполаганию, свободе выбора, уникальность. Все, что становится объектом деятельности, теряет свою неповторимость, приравниваясь к другим объектам. Человек может выступать в одном случае в роли субъекта, а в другом — в роли объекта. «По отношению к индивиду превращение в субъекта есть не что иное, как процесс воспитания, становления личностных качеств, приобщения человека к другим людям и его обособлению от других, его социализации и самоутверждения» (51. С. 103). Авторы при этом однозначно придерживаются той точки зрения, что общение является одним из видов деятельности, и тогда деятельность приобретает характер широкой категории, включающей все виды целенаправленной человеческой активности. Однако в психологической литературе в последние годы общение и деятельность рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б. Ф. Ломов). В этом случае деятельностный подход к пониманию взаимодействия вообще и педагогического в частности представляется узким.

Анализ педагогического взаимодействия через межличностное взаимодействие двух субъектов, на наш взгляд, более перспективен и позволяет учитывать не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. Однако и в этом случае требуются оговорки. И. Я. Лернер справедливо подчеркнул, что взаимодействие двух субъектов (учителя и учащегося) опосредовано объектом усвоения как основой процесса обучения (104). Но это касается в целом воспитательно-образовательного процесса: педагогическим взаимодействие между педагогом и воспитанником можно считать только тогда, когда в его основе лежит цель (и основной мотив) развития последнего. Иначе, понятия «социальное взаимодействие» и «педагогическое взаимодействие» начинают выступать как идентичные. Кроме того, очевидно, что осознание развивающей направленности педагогического взаимодействия его субъектами различно. Применительно к рассматриваемому нами возрастному периоду это вообще можно отнести лишь к взрослому, поскольку именно взрослый (педагог) в значительной степени определяет характер взаимодействия с воспитанником, ориентируясь не на рациональное восприятие ребенком педагогических, развивающих воздействий, а на его интересы и желания, стимулируя появление одних и тормозя развитие других.

Учитывая неоднозначность подходов к определению сущности педагогического взаимодействия, следует особо подчеркнуть, что большинство исследователей достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогической деятельности, а следовательно, и педагогического взаимодействия, является педагогическое общение. На этом следует остановиться особо, рассматривая его в контексте работы с детьми раннего и дошкольного детства, поскольку здесь различные формы общения педагога с отдельным ребенком и детским сообществом в целом становятся преобладающим способом регулирования взаимодействия детей. Проблема педагогического общения начинает подробно изучаться с середины 70-х гг. прошлого века. Результаты теоретического ее осмысления и экспериментальных разработок представлены в известных работах В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Коломинского, А. А. Леонтьева В них предпринята попытка исследования структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделения ее основных образующих компонентов, определения их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. При этом «под профессионально-педагогическим общением понимается система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социальнопедагогическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им» (63. С. 10). А. А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный климат обучению, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (70. С. 8). В отличие от определений педагогического взаимодействия как более широкой категории в понятии педагогического общения акцент вполне определенно сделан на приоритет позиций взрослого — педагога. Поэтому два уточнения, на наш взгляд, уместны. Во-первых, активность ребенка (или группы детей) в условиях общения с педагогом будет различной. Особенно очевидно это становится при анализе общения взрослого и ребенка в условиях дошкольного образовательно-воспитательного учреждения. Хотя это и парадоксально, но педагогическое общение в этом случае, не обладая такой степенью формализованности, как в условиях школьного обучения, может также в большей мере стимулировать и высокую активность в нем ребенка (или группы детей) — все зависит от понимания и принятия взрослым развивающей цели своей педагогической деятельности. Кстати, авторы представленного выше определения педагогического общения, по-видимому, подразумевают различные позиции воспитуемого в этом процессе, предлагая классификацию типов общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический. Они отмечают при этом, что «вероятность проявления и дееспособность каждого из них в реальных условиях взаимодействия будет, по-видимому, различной в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в частности, и педагогической), а также индивидуальнопсихологических и мотивационных характеристик общающихся между собой людей» (С. 11).

Второе уточнение касается высказывания А. А. Леонтьева о необходимости создания условий для «правильного формирования личности». Слово «правильный» нам представляется некорректным в данном контексте. Речь, по всей видимости, идет о полноценном развитии неповторимой, самобытной личности ребенка в соответствии с ее потенциальными возможностями. С большой долей натяжки мы можем согласиться, что в этом случае личность развивается «правильно». В целом же данные определения педагогического общения и оптимального педагогического общения соответствуют нашему представлению о сущности этой важнейшей стороны педагогического взаимодействия взрослого и ребенка. Учитывая, что общение не исчерпывает все его содержание и другой стороной взаимодействия является совместная, разнообразная по видам деятельность педагога и воспитуемого (или группы детей), мы позволили дать собственное определение педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие есть социальное взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов.

Рассматривая профессиональную деятельность педагога дошкольного образования через призму педагогического взаимодействия и учитывая особенности работы в этой возрастной группе, мы можем говорить о двух его сторонах. Педагог, во-первых, осуществляет взаимодействие с каждым ребенком и с детским сообществом, реализуя развивающие цели по отношению к тому и другому; во-вторых, включен в процесс взаимодействия детей друг с другом, выполняя при этом различные функции. Мы склонны считать эту сторону профессионально-педагогической деятельности взрослого в дошкольном образовательно-воспитательном учреждении особым видом педагогического взаимодействия. Взрослый в этом случае, регулируя взаимодействие детей друг с другом, воспринимается детьми по-разному — как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников). Для обозначения этого вида педагогического взаимодействия мы считаем правомерным использовать термин педагогическое регулирование взаимодействия детей в группе сверстников.

Прежде чем определить сущность педагогического регулирования, содержательно имеющего специфику в педагогической работе с детьми раннего и дошкольного возраста, рассмотрим некоторые общие позиции.

В словаре терминов слово «регулировать» имеет несколько значений: 1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему (115. С. 517). Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашему представлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под «системой» понимать систему таких социальных связей в детском сообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена в психологической, например, литературе), которые оказывали бы развивающее воздействие на каждого ребенка в нем. В этом случае первые два значения понятия «регулировать» не отметаются вовсе, только устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становится прерогативой не взрослого, но самих детей. Однако, чтобы детское сообщество стимулировало, а не тормозило развитие его участников, требуется целенаправленная помощь взрослого. Л. С. Выготский писал по этому поводу: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, что направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником… Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (31. С. 82, 83). В связи с этим нельзя не согласиться с выводами, сделанными в диссертационном исследовании Л. В. Байбородовой, о том что придание социальному взаимодействию детей характера педагогического связано с внесением в это взаимодействие таких элементов, которыми оно не располагает и которые необходимы для овладения каждым его участником опытом социальных отношений, его интеллектуального и личностного развития. Поскольку эта цель преобразует не только воспитательный процесс, но и педагогическую работу, которая обеспечивает его построение, она выполняет ряд функций:

• — нормативную, т. е. определяет конкретные нормы, образцы взаимодействия между школьниками и качества, которые должны формироваться в этом процессе;
• — управленческую, т. е. обеспечивает планирование, согласование, координацию, кооперирование, регулирование, контроль за отношениями между детьми в соответствии с поставленной целью;
• — организаторскую и мобилизующую, поскольку объединяет педагогов на преобразование условий, средств и методов воспитания;
• — распределительную, т. е. усилия педагогов распределяются по взаимосвязанным направлениям воспитания с учетом сферы их профессиональной деятельности;
• — социально-психологическую, что предполагает установление и развитие связей между участниками воспитательного процесса и отношений друг к другу;
• — диагностическую и стимулирующую, т. е. установление состояния социального взаимодействия и поиск способов перехода этого процесса от низшего к более высокому уровню.

Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей, тем более что период раннего и дошкольного детства выдвигает особые требования. Г. А. Ковалев, изучая психологическую сторону вопроса, выделил три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия (60. С. 41−49).

Первая стратегия наиболее релевантная объектной, реактивная парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Особенно легко эта стратегия сочетается со спецификой работы с маленькими детьми, ибо «реализация императивной стратегии происходит чаще всего там, где человек в силу тех или иных обстоятельств обладает ограниченными возможностями для осуществления самостоятельного выбора поступков или решений» (60. С. 43). Она может быть уместной и эффективной также в экстремальных ситуациях, где требуется принятие оперативных и важных решений в условиях временного дефицита и т. п. Но, как считает автор, в области педагогической практики, целью которой является раскрытие и развитие психологических потенциалов ребенка, эта стратегия не пригодна. Здесь следует, однако, оговориться, что полностью исключить использование стратегии императива в работе с детьми невозможно. Конечно, речь не идет о функции принуждения по отношению к ребенку, но другие обозначенные функции этой стратегии в ряде педагогических ситуаций могут быть реализованы (например, функция направления поведения и установок). Другое дело, что преобладающей в педагогической работе с детьми императивная стратегия быть не может, поскольку действительно оказывает тормозящее воздействие на развитие ребенка, особенно его творческого потенциала, который является изначально присутствующим в каждом ребенке.

За последние 40 лет в психологическом знании произошел перелом и был выдвинут новый подход, утверждающий активность человека и избирательность в процессе отражения им внешних воздействий. Этот подход обозначен как субъектный, или акциональный, наиболее всесторонне представленный в западной когнитивной психологии. В рамках данного подхода было разработано наибольшее количество специальных теорий воздействия, которые основываются на идее активности и целостности психического функционирования человека. «В соответствии с этой точкой зрения предполагается, что процесс воздействия происходит тогда, когда взаимодействующие между собой коммуникаторы интернализуют значения, которыми они обозначают исходящую друг от друга информацию в ситуации перцептивного выбора (способы формирования, например, общественного мнения). Это дает основание обозначить стратегию воздействия в рамках акциональной парадигмы как манипулятивную» (60. С. 44). Такая стратегия в практике работы с детьми имеет место, но, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.

Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. «Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей» (82. С. 44). Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине являются признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека. Главным условием реализации такой стратегии развития, как мы уже подчеркивали, является диалог. При этом основными нормативами и принципами организации его являются: эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний. «В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создавать единое эмоциональное „со-бытие“, в котором воздействие (в обычном, объектном, монологическом смысле этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс и взаимораскрытия, и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития» (С. 46). С. А. Шеин, выделяя две основные линии в развитии стиля педагогического общения взрослого и учащегося, отмечает, что первая, монологизированная, линия разрушает возможность взаимодействия, этически полноценного общения педагога и учащихся и проходит через «срывы» в конфликтных ситуациях, попытки их преодоления с помощью скрытого манипулирования и в завершение приводит педагога к утверждению своей и только своей точки зрения в авторитарном монологе; вторая же, диалогизированная, линия направлена «на установление отношений сотрудничества — сначала через „подстраивание“ к партнеру по общению, бескорыстно-альтруистическое сосредоточение на нем и затем безоценочное принятие его, признание принципиального равенства личностных (а не статусных) позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге» (С. 51).

Рассматривая процесс регулирования взрослым взаимодействия детей, мы неизбежно сталкиваемся с тем, что диалог является здесь достаточно сложной формой обоюдной активности участников взаимодействия. Диалог — это первичная форма общения взрослого с ребенком и детей между собой, определяющая развитие личности каждого из участников; это процесс, развивающийся по своим законам и по своей внутренней динамике, ситуативно определяемой возрастными и индивидуальными особенностями детей, степенью осознания и принятия взрослым педагогических целей и индивидуальным стилем его педагогической деятельности; процесс, разворачивающийся в условиях адекватного отражения взрослым в первую очередь существа социальной ситуации и особенностей ее участников; это творческий процесс. Диалог как высший уровень организации общения наиболее эффективен в условиях положительного личностного отношения друг к другу его участников при безусловном принятии друг друга как индивидуально неповторимых ценностей самих по себе.

Развивающая стратегия по отношению к взаимодействию детей ранних возрастных групп вполне вписывается в концепцию дошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов. Учитывая отмеченные в предыдущем параграфе возрастные индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста, лежащие в основе взаимодействия их друг с другом, мы считаем нужным выделить три, на наш взгляд, основные линии поведения педагога в рамках развивающей стратегии, которые определяют сущность педагогического регулирования общения детей и их совместной деятельности.

под педагогическим регулированием взаимодействия детей со сверстниками в условиях их общения и совместной деятельности мы понимаем такой вид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредован системой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер.

Первая — тактика обучения. Мы неслучайно подчеркнули, что императив, столь непопулярный в современных педагогических теориях, не может быть вовсе исключен из практики работы с детьми раннего и дошкольного возраста. С. Л. Рубинштейн, подчеркивая важнейшие условия психического развития ребенка, писал: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка» (124). Понятно, что обучение в контексте наших рассуждений приобретает узкое значение — это целенаправленный процесс формирования педагогом знаний, умений и навыков общения и совместной деятельности детей со сверстниками. Такая тактика имеет под собой, как нам представляется, вполне реальную основу, поскольку, во-первых, позволяет детям реализовать развивающиеся социогенные потребности, смещенные в сторону сверстника уже в середине дошкольного детства, т. е. избежать как операциональных, так и мотивационных трудностей таких контактов; во-вторых, помогает каждому ребенку выбрать индивидуальное направление своего социального поведения, в частности в том случае, если слабо выраженные потребности во взаимодействии со сверстниками могут быть частично замещены другими, не менее важными в развитии его интеллекта и личности, а также самоутверждения. Тактика обучения особенно важна на начальных этапах развития у детей общения с ровесниками (в частности, обучение способам общения путем демонстрации готовых образцов, путем речевых указаний и т. п.) — ранний возраст; на начальных стадиях овладения совместными действиями и совместной деятельностью (как в процессе развития деятельностных умений, так и формирования способов согласовывания действий и т. п.) — дошкольный возраст. Однако подчеркнем, что тактика обучения не является преобладающей педагогической тактикой даже в работе с детским сообществом в раннем возрасте — педагог переходит к таковой только в случае затруднений у ребенка, хотя в этой возрастной группе затруднения и носят довольно частый характер.

Вторая — корректирующая тактика. Эта линия поведения взрослого возникает уже в рамках обучающей: прежде всего в процессе закрепления знаний, умений и навыков общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми; а также при осуществлении им самостоятельного социального поведения и возникновения в связи с этим особых ситуаций (конфликтов, трудностей операционального характера). Корректирование может осуществляться по инициативе взрослого, ребенка или группы детей и иметь различную направленность.

Остановимся на этом вопросе более подробно.

Прежде всего, относительно термина, обозначающего рассматриваемую тактику поведения взрослого в условиях взаимодействия детей. Мы использовали его для обозначения таких действий взрослого, которые позволяли бы вносить целесообразные и адекватные ситуации поправки, изменения в социальное поведение участников взаимодействия. Эта тактика отличается от обучающей несколькими сторонами. В первую очередь она исключает давление со стороны взрослого и категоричность предложенных вариантов поведения, поскольку строится по формуле: «Так было бы лучше, целесообразнее, как ты (вы) думаешь (думаете)?» Кроме того, выбор такой тактики не является прерогативой исключительно взрослого, поэтому осуществляется как совместное с детьми решение возникшей проблемы. Корректирование поведения участников взаимодействия может быть осуществлено и детьми, и в этом случае взрослый, будучи равноправным партнером, играет роль не корректора, а исполнителя. Следует также подчеркнуть и еще одну особенность корректирующей тактики в процессе регулирования взаимодействия детей: она может включать в себя обучение, но только в качестве составляющего, вспомогательного, подчиненного компонента.

Корректирующая тактика, как нам представляется, в отличие от обучающей, является преобладающей в регулировании педагогом взаимодействия детей, имеющего средний уровень развития. Именно поэтому она имеет неоднозначную направленность. Во-первых, цели коррекции связаны с усложнением содержания и форм самого взаимодействия. Это касается сюжетов игр, содержания продуктивной деятельности детей (замыслов рисунков, конструкций, поделок), выполнения заданий по труду: детям не всегда удается самостоятельно внести элементы нового в совместную деятельность. Содержание же общения детей друг с другом, как правило, на этом этапе опосредовано совместными предметными действиями. Не подавляя инициативу детей, взрослому приходится довольно часто включаться в качестве посредника, партнера, лидера в процесс их взаимодействия, фактически в нем участвуя. Самое главное направление корректирующей тактики взрослого — помочь детям овладеть собственно сотрудничеством, осознать необходимость согласовывания действий, понимания мотивов поведения партнеров, подчинения своих желаний общему стремлению достичь результата. Во-вторых, цели корректирующей тактики педагога связаны с развитием индивидуальных проявлений каждого ребенка в условиях его общения и совместной деятельности с другими детьми. Поэтому эта тактика может иметь мотивационную (связанную с изменением эгоистической, например, мотивации в поведении ребенка), когнитивную (ориентированную на осознание или принятие детьми целей взаимодействия), операциональную направленность (поправки в способах взаимодействия). В силу своей сложности корректирующая тактика трудна в практической реализации, поскольку требует соблюдения, с одной стороны, меры в использовании педагогических средств воздействия, с другой — базируется на глубоком и пристальном познании взрослым индивидуальных, возрастных особенностей детей, специфики их социальных связей и опыта, интересов конкретной детской группы, где осуществляется взаимодействие ребенка с ровесниками.

Третья — направляющая тактика педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом. Она наиболее адекватна в первую очередь такими ситуациями, которые инициируются детьми (в том числе и лидером из числа детей) и требуют стимулов со стороны взрослого: при формулировании или изменении целей; при комплектовании групп участников; при определении или изменении стратегии взаимодействия. Направляющая стратегия является преобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, что характерно для групп старших дошкольников. Дети имеют, как правило, богатый опыт общения и совместных действий со своими ровесниками (в том случае, если ребенок не изолировался в течение предыдущего периода от других детей), избирательно относятся к видам деятельности и к сверстникам, обладают выраженными личностными качествами. Дошкольники стремятся к самостоятельности в деятельности, в решении каких-либо проблем, возникающих в контактах со сверстниками; очевидно и развитие индивидуального стиля социального поведения: по целям — созидательное или разрушительное; по характеру мотивации — альтруистическое, коллективистическое, избирательное, эгоистическое; по знаку преобладающих эмоциональных переживаний — доброжелательное, безразличное, агрессивное; по способам — сотрудничество или соперничество, подавление или поддержка. Не отвергая участия взрослого во взаимодействии со сверстниками, старшие дошкольники предпочитают участие его на равных или его совет — по необходимости. Самое главное — преобладание их собственной инициативы. Конкретный и деловой характер обращенных к взрослому вопросов и просьб со стороны участников взаимодействия в тех группах старшего дошкольного возраста, которые демонстрировали высокий уровень взаимодействия детей (по результатам наших исследований), убедительно говорит о том, что дети вполне осознают, что в их силах, а в чем требуется помощь взрослого.

Направляющая тактика в регулировании взрослым взаимодействия детей должна быть преобладающей не только в старшем дошкольном возрасте. Предоставление самостоятельности в общении и совместных действиях со сверстниками важно и на ранних стадиях развития детского сообщества. Весь вопрос в соотношении тактик: направлять то, что еще не развито вовсе, нельзя. Но некоторые ситуации, инициированные детьми, не требуют особого вмешательства даже в раннем возрасте. Стимулируя и поддерживая стремление детей к автономным от взрослого контактам со сверстниками, взрослый как бы делегирует им функции субъектов общения и совместной деятельности, расширяя тем самым диапазон ситуаций, в которых дети не нуждаются в педагогической опеке.