Дидактические концепции. 
Дидактика высшей школы. От классических оснований к постнеклассическим перспективам

Философский словарь дает такое определение: «Концепция (от лат. conceptio — понимание, система) — определенный способ понимания (трактовки, восприятия) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения»^[1]. Концептуальный аспект теоретического знания выражает, прежде всего, парадигмальное «сечение» последнего, задает его риторику, то есть определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе развертывания «порождающей» идеи систем понятии (базовых концептов). Она имеет, как правило, ярко выраженное личностное начало, означена фигурой основателя.

Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич^[2] предлагают такую трактовку концепции в педагогике: «это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий».

С. В. Бобрышов определяет педагогическую концепцию как теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов, раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования и операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие технологического пути преобразований^[3]. Он выделяет следующие основные элементы концепции:

• • Проблема обучения или воспитания, ставшая предметом рефлексии, ее историко-генетический анализ.
• • Идеи, в которых отражается замысел концепции и представления автора об основаниях реализации замысла.
• • Понятия, через которые вводятся смысловые значения ее базовых концептов.
• • Принципы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов развития, обучения, воспитания для решения заявленной в концепции проблемы.
• • Суждения о требуемом содержании обучения, об оптимальных формах и методах их осуществления.

Следуя данной логике, охарактеризуем ряд концепций дидактики высшей школы. Их общее количество на сегодняшний день не поддается исчислению. Ясности в этом вопросе нет еще и по той причине, что в научных публикациях концепции часто называют «дидактическими системами» или «моделями обучения». Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Как отмечают Е. О. Иванова и И. М. Осмоловская, «в поле дидактического знания существует множество разнообразных концепций, предметом которых являются те или иные дидактические объекты и процессы. Практически в каждой докторской диссертации исследуется идеализированный объект, строится дидактическая модель, выявляются закономерности и формулируются нормативные положения, указывающие, как эффективно строить процесс обучения. Вместе с тем общепризнанных дидактических концепций существует не так много»^[4].

Опираясь на представленный в диссертации С. В. Бобрышова подход к описанию педагогических концепций, приведем в качестве примера несколько концепций дидактики высшей школы.

При рассмотрении данного вопроса нельзя не учитывать, что многие концепции дидактики высшей школы генетически связаны с концепциями общей дидактики, выросли из нее. Н. Д. Никандров, исследуя основные проблемы дидактики высшей школы зарубежных стран, указывает «что общая дидактика и дидактика высшей школы с точки зрения логики должны соотноситься как общее и особенное; именно так и ставится вопрос в ряде зарубежных работ. Обычно отмечается также, что такого рода взаимодействие не исключает особенностей частного, которое не может быть полностью выведено из общего. Важно избегать, с одной стороны, игнорирования общепедагогических положений, а с другой, механического перенесения в высшую школу дидактики общего образования»^[5]. В качестве оснований для выделения дидактических направлений (концепций) в западной педагогической литературе автор использует несколько позиций одновременно: подход к определению предмета дидактики, содержательному истолкованию ее категорий, к обоснованию совокупности и ранжированию по значимости задач дидактики, к характеру отношений со смежными науками и т. д.

Зарубежные концепции дидактики высшей школы, характеристика которых представлена в работах Н. Д. Никандрова^[6], в качестве узловых проблем исследуют проблему предмета дидактики, ее основных задач, исследовательских методов и основных структурных элементов. Автор подробно останавливается на концепциях дидактики, разработанных педагогами Геттингенской школы, Западноберлинской школы, кибернетического и психологического направлений в дидактике. Покажем их особенности.

Центральными проблемами концепции дидактики, разработанной представителями Геттингенской школы (X. Ноль, Э. Шпрангер, Т. Литт, В. Флитнер, Э Венигер, X. Рихтер, В. Клафки и др.), выступают:

• • Проблема содержания образования как центральная в дидактике.
• • Ответственность дидактики перед будущим.
• • Соотношение теории и практики в дидактическом исследовании.

Кратко суть основных идей Геттингенской школы можно проследить в публикациях В. Клафки:

• 1. Содержание образования не есть сумма знаний, это представление, некоторая схема (философская, идеологическая), по которой это знание отбирается.
• 2. Каждый элемент содержания образования, его значение для обучающегося зависит от самого обучающегося и от определенной исторической обстановки — современности, прошлого и будущего.
• 3. Все дидактические решения есть решения исторические, т. е. могут быть оценены с точки зрения конкретного исторического момента, а их целесообразность выявляется, в конечном счете, только в практике образовательной работы. Очень важна проблема мотивации обучения.
• 4. Дидактические решения должны приниматься как с учетом окружающих влияний (общество, наука, церковь), так и с установкой на свободу от этих влияний.
• 5. Свобода от педагогических влияний признается как свобода педагогически ответственного выбора и «транспозиции», перенесения в область образования того или иного содержания с учетом внутреннего мира и притязаний самого молодого человека.
• 6. Стремление воспитать в молодых людях свободу и готовность к преобразованию своего будущего требует от дидактики мысленного проектирования этого будущего, планирования образования с учетом тенденций развития общества.
• 7. Дидактика изучает не только образование в образовательных учреждениях, но и все виды деятельности человека, имеющие среди прочих образовательное значение.
• 8. Дидактика рассматривается как учение о содержании образования, а методика — как учение о способах передачи этого содержания.
• 9. Знание становится образовательным только тогда, когда оно принято, присвоено молодым человеком, а для этого необходим отбор, ограничение, отказ от чего-то, формирование узловых пунктов («принцип концентрации»).

Э. Венигер в своей работе «Теория содержания образования и учебного плана» (1930) указывал, что основа дидактики не в теории и не в принципах, а в «педагогической действительности», в «непосредственной данности» процесса обучения. По мнению Н. Д. Никандрова, роль теории немецкими авторами явно недооценивалась, превозносились достоинства практики. «Дидактическая теория есть лишь обобщение практики обучения и не может ее опережать. Предметом дидактики является содержание образования. Основой дидактики как теории является „самосознание учителя“, дидактика как наука проясняет это самосознание, обобщает практику и на этой основе строит дидактическую теорию»^[7].

В. Клафки разрабатывает концепцию дидактического поля и его измерений. «Измерения дидактического поля» — это своего рода дидактические принципы, рабочий инструмент дидакта-теоретика, дающего рекомендации практикам.

Первое измерение — историзм дидактических решений, структурная связь современности, будущего и прошлого. Исходным пунктом всегда является современность с точки зрения обучающегося, его потребностей, интересов и возможностей. В этой связи он выделяет три критерия, на основе которых педагог принимает важные для процесса обучения решения. Первый дидактический критерий отбора и организации учебного материала заключается в том, что этот материал должен дать молодому человеку возможность пережить и испытать свойственное его ступени развития настоящее. Второй критерий учитывает необходимость в настоящем готовить для будущего. И наконец, третий предполагает учет традиций прошлого, которое помогает постичь настоящее и подготовиться к будущему. Н. Д. Никандров называет первое дидактическое измерение В. Клафки «историзм в отборе содержания образования».

Второе измерение дидактического поля — различные перспективы мирои самопонимания и мотивации, выдвигается требование дидактического отбора (принятия дидактических решений) сообразно ступеням образования.

Третье измерение дидактического поля — образовательный смысл интеллектуальных направлений и образовательных предметов. Для этого В. Клафки были обоснованы дидактические смысловые принципы:

• • этический — предмет должен быть обоснован с позиций нравственных ценностей и мотиваций, которые через него передаются;
• • эстетический — обоснование предмета с точки зрения того, насколько он учит воспринимать красоту, единство формы и содержания;
• • теоретический — учит ли предмет методу анализа, познания в целом;
• • прагматический непосредственное значение учебного материала для жизненной практики;
• • религиозный смысл предмета.

Четвертое измерение дидактического поля — «внутренняя структура и расслоение содержания образования». Это пирамида слоев или ступеней увеличивающейся общности. Спускаясь по ним вниз, можно дойти до фундаментального, до базовых дидактических «категорий».

Отсюда вытекают основные задачи дидактики, сформулированные авторами концепции.

• 1. Историческое исследование дидактических теорий и учебных планов. Установление соответствие между историческими обстоятельствами и традициями, элементами содержания образования, которые им соответствуют.
• 2. Исследование «образуемости» (способности к образованию) и потребности в образовании детей и молодежи соответственно ступеням, с учетом типичных для современности условий умственного и духовного развития и интерпретацией фактов в социальном, историческом, психологическом и педагогическом планах.
• 3. Исследование жизненной деятельности и духовного мира учащегося на основе комплексного подхода: дидактика, социальная психология, социология и на этой основе педагогическое проектирование личности.
• 4. Исследование педагогических фактов как средство контроля дидактических решений и планов.
• 5. Пересмотр учебных предметов с позиции их актуальности для обучающихся.
• 6. Критическое осмысление образовательного значения учебных предметов и циклов образования.
• 7. Дидактико-гносеологический анализ структуры и расслоения содержания материала.

Представители Западноберлинской школы В. Шульц, П. Хайманн и др. стремились создать концепцию дидактики как объективной «внеценностной описательной модели», «систему непротиворечивых высказываний, которая может быть верифицируема или фальсифицируема с помощью наличных фактов». Центральной категорией исследования представителей данной школы является «обучение». Ими игнорируется проблема содержания образования и целей обучения, которые предполагаются заданными заранее. Исследование концентрируется на процессе обучения, его методах и их эффективности. Рассматриваются понятия «эффективность», «управление процессом обучения», «система обучения». Основная задача дидактики — изучение существующих и разработка более эффективных приемов обучения. Как пишет П. Хайманн, «выяснить условия принятия решений в обучении, выявить участвующие в этом реальные и идеальные факторы с помощью обратной связи модифицировать или исправить коллективные или индивидуальные решения». Практическая направленность здесь очевидна, считает Н. Д. Никандров. Основной метод исследования — структурный анализ, он состоит из анализа предпосылок, анализа процесса и анализа эффективности, к которым добавляется анализ планирования. Методом исследования практики выступает длительное наблюдение преподавания. Способы наблюдения использовались самые разные: восприятие и анализ процесса обучения, сплошное протоколирование, анкетные опросы и тестирование. Представители данного направления признают междисциплинарный и системный подход, использование данных смежных наук для них норма. По определению П. Хаймана дидактика — теория обучения, в ней выделены элементарные структуры, рассмотрение которых дает возможность исследовать конкретный процесс обучения во всех его существенных аспектах:

• • интенциональность (цель обучения);
• • содержательность (учебный материал);
• • методы и организация (методы и орг. формы);

• • зависимость от средств обучения (использование ТСО и др. средств обеспечения учебного процесса);
• • антропологическая (индивидуальные особенности обучаемого) и социально-культурная (зависимость обучения от влияний среды) детерминация всех процессов преподавания.

Представители кибернетической концепции дидактики (X. Франк, Ф. Кубе, К. Вельтнер, X. Ридель, X. Аншютц и др.) использовали кибернетический подход для описания и модельного представления процессов учения. Ими разрабатывалась теория и техника создания и применения обучающих автоматов, предпринимались попытки разработать обучающие алгоритмы при заданных дидактических переменных. Можно говорить о том, что в рамках данной концепции налицо кибернетическое рассмотрение всего дела образования в обществе, включая фундаментальные исследования по переработке информации, с помощью которого общество приспосабливается к поставленным ему условиям.

В вопросе относительно переменных дидактики представители данной концепции в общих чертах согласны с выделенными П. Хайманном элементарными структурами. Цель и содержание обучения они называют объектом изучения донаучной дидактики, в отличие от нее научная (кибернетическая дидактика) ищет только путь к достижению цели. Методы и формы организации обучения у кибернетиков принимают вид обучающих алгоритмов, т. е. полного описания того, чему, при каких условиях, на основе каких способов поведения адресата (обучаемого) и в какой последовательности его учить. Средства обучения рассматриваются как средства хранения и передачи информации. Антропологическая детерминация процесса обучения у кибернетиков связана с психоструктурой обучаемого, в их трактовке сливаются психологическое и дидактическое рассмотрение процесса обучения, с одной стороны, здравый смысл, с другой — принципы системного подхода. Социокультурная детерминация в логике данной концепции — поле посторонней информации, информационные связи, возникающие между множеством субъектов в ситуациях обучения, которые на современном уровне признаются, но не исследуются. Как указывает Ф. Кубе, если рассматривать дидактику с позиций теоретика, то это «наука о принципиальных возможностях вмешательства и конструирования в области индивидуальных и социальных процессов учения человека». С точки зрения практики дидактика выступает «отображением цели обучения во множестве обучающих алгоритмов».

Аморфной, окончательно не оформившейся концепцией зарубежной дидактики Н. Д. Никандров называет психологическую дидактику. Это направление исследований в дидактике, в пределах которого имеет место систематическое использование психологических фактов и психологического исследовательского аппарата для решения задач дидактического исследования. Дидактические задачи этого направления — нахождение оптимальных путей управления учением, создание теории обучения. Методы этого направления в основном определяются традициями психологии, в дидактическом анализе широко используются психологические данные.

К дидактике высшей школы правомерно также отнести существующие в западной педагогике концепции образования взрослых. Их комплексный анализ представлен в докторской диссертации А. М. Митиной. Как отмечает исследователь, «западные ученые не всегда строги в научных оценках при отнесении того или иного педагогического явления к определенному образовательному направлению»^[8]. Это приводит к многозначности толкования и перекрытии значения терминов, используемых в области образования взрослых. Главные понятия концепций обучения взрослых: опыт, социальный контекст обучения, самонаправленность обучения взрослых, рефлексивная практика, реализм (практическая направленность обучения), перспектива времени (незамедлительность применения результатов). На основе изучения массива зарубежных публикаций, в которых рассматриваются различные аспекты обучения взрослых, автором были выделены несколько концепций:

• • продолженное образование;
• • продолженное профессиональное образование;
• • возобновляемое образование;
• • общинное образование;
• • образование взрослых;
• • обучающаяся организация;
• • обучающееся общество.

Их основные отличия лежат в плоскости понимания целей образования взрослых (получение профессии, повышение квалификации, развитие личности, образовательный досуг и т. д.), содержания образования (освоение предметов, «взрослых» ролей и т. д.), различных моделей его получения (с отрывом от производства/без отрыва/чередование таких периодов и т. д.), систематичности обучения (системное, несистемное, спорадическое образование) и т. д. Общим для всех концепций обучения взрослых является четкая постановка целей, выраженных в поведенческих реакциях, использование опыта слушателей и их компетенций, учет возрастных особенностей функционирования важнейших психических функций человека, обучение учебно-организационным умениям получать новые знания, самонаправленность обучения взрослого, рефлексивная практика и учет социального контекста обучения. При описании модели построения обучения на основе опыта Д. Колб, Р. Фрай выделяют этапы усвоения опыта: конкретный опыт; наблюдения и размышления; образование абстрактных понятий и обобщений; испытание (проверка) содержания понятий в новых ситуациях и снова возвращение к опыту. Такой процесс обучения может начаться на любой стадии и представляет собой бесконечную спираль. Определенные требования предъявляются к качествам личности взрослого как субъекта образования. Среди них: открытость, желание освоить новый «конкретный опыт», способность вести наблюдение и рефлексивные умения, позволяющие увидеть возможности развития нового опыта в разных перспективах — «рефлексивное наблюдение». Кроме того, важными для обучения оказываются аналитические способности, дающие возможность породить идею и создать целостные концепции на основе наблюдений, — «абстрактная концептуализация» и умения принимать решение и решать проблемы, необходимые для применения новых идей и концепций на практике, — «активное экспериментирование».

В качестве принципов, общих для всех концепций обучения взрослых (по Н. Диксону), можно назвать следующие:

• • опора на дискуссии, а не на речи;
• • эгалитарное (равноправное) участие;
• • поощрение различных точек зрения;
• • диалог, не обязательно имеющий научное обоснование;
• • использование базы данных, созданной самими учащимися;
• • созидание общего, разделяемого всеми опыта;
• • создание условий для неожиданных результатов.

Сравнительную характеристику этой группы концепций обучения вслед за А. М. Митиной представим в виде таблицы¹:

Таблица 2

Концепции обучения взрослых

¹ Митина А. М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ. Дисс. … докт. пед. наук. 2005. С. 276.

Окончание табл. 2

Среди концепций обучения можно выделить те, что напрямую не затрагивают вопрос о том, что является предметом дидактики и входит в круг ее задач, не разрабатывают методологические аспекты теории, они лишь предлагают собственный подход к организации процесса обучения на основе анализа тенденций развития общества и тех требований, которые оно предъявляет образованию. В качестве примера такого рода концепций можно привести программированное обучение. Автор учебника «Основы общей дидактики» Ч. Куписевич подробно останавливается на дидактической концепции программированного обучения. Он отмечает ее чрезвычайную популярность во многих странах мира, широкие масштабы исследований, посвященных отдельным аспектам программированного обучения, осуществляемых как индивидуально, так и международными исследовательскими коллективами. Особое внимание автор обращает на то, что средняя школа не является единственной областью применения программированного обучения. Оно с успехом может применяться в высшей школе, в армии, в промышленности и т. д. Основоположником данной концепции является Скиннер. Основными принципами программированного обучения признаны:

• • принцип пошаговой организации обучения,
• • принцип высокой степени операциональности обучения,
• • принцип сжатой цикличности (принцип обратной связи),
• • принцип индивидуализации обучения,
• • принцип иерархиализации, т. е. принцип определенного соподчинения в процессе обучения^[9].

Вторая половина XX в. — это время наибольшей популярности концепции программированного обучения, именно в этот период она считалась чрезвычайно перспективной. Однако с течением времени стало понятно, что ее возможности не безграничны, и после первых восторгов она стала просто одной из концепций организации обучения, «наиболее подходящих для решения конкретных дидактических задач:

• • ознакомление со знаниями пассивного характера, информацией, которую требуется запомнить;
• • закрепление пассивных знаний;
• • контроль и оценка уровня овладения этими знаниями студентами при значительной доле самоконтроля и самооценки;
• • преодоление разнообразных видов отставание в учебе путем ликвидации пробелов и недостатков"^[10].

Как справедливо отмечает Ч. Куписевич, «„программированное обучение“ появилось в практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускоренного развития, называемой эпохой научно-технической революции (НТР). Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом: связь науки с практикой, автоматизация некоторых действий, выполняемых прежде человеком, возрастание роли управления в современной организации разных аспектов жизни. Эти тенденции современной цивилизации привели в итоге к программированному обучению. В таком понимании оно является исторической закономерностью развития образования в период НТР. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать»^[11].

В качестве второго примера концепций, разрабатывающих особый подход к процессу обучения, приведем проблемное обучение (А. В. Брушлинский, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер и др.). Эта концепция с успехом применялась как в общем, так и в высшем профессиональном образовании. По мнению авторского коллектива под руководством А. В. Петровского, проблемное обучение может рассматриваться как средство активизации учебной деятельности студентов и его применение в высшем образовании связано с особенностями социокультурной ситуации — «информационным взрывом», жестким лимитом времени, кроме того, оно способно обеспечить развитие творческих способностей специалистов и т. д.^[12] Процесс обучения строится на получении студентами новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Стержневым понятием в таком обучении является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Проблемная ситуация обусловливает порождение познавательной мотивации и мышления обучающегося, направленного на поиск, «открытие» и овладение субъективно новым знанием. В диалогическом проблемном обучении студент не просто перерабатывает и усваивает сообщаемую информацию, он переживает процесс познания как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, постижение и понимание научных фактов, принципов, закономерностей и условий действия и поступка, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию учебного предмета. Для дидактики высшей школы важно, что проблемные ситуации могут создаваться не только на материале истории науки и социальной практики, но и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, в этом случае проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную^[13].

Понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности стало одним из оснований разработки концепции контекстного обучения (А. А. Вербицкий). Цель этой концепции заключается в преодолении главного противоречия профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Для этого необходимо создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

Исходя из вышеизложенного, к числу основных принципов контекстного обучения относятся:

• • принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
• • принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
• • принцип проблемное™ содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
• • принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
• • принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
• • принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
• • принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета как «консервированного» прошлого научного знания и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде дифференцированной модели специалиста (менеджер, эксплуатационник, технолог, конструктор и т. п.), в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Таким образом, в контекстном обучении «модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки»^[14].

Д. В. Чернилевский, характеризуя методологическую основу современной дидактики, отмечает, что ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему она смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя дидактическая концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче студентам готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к их собственным открытиям. Современные дидактические системы отличаются разумным сочетанием педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью студентов. Современная дидактика стремится к разумному рационализму.

Описывая современную концепцию высшего образования и дидактические подходы к ее реализации, автор в первую очередь определяет «основную цель современного высшего образования: формирование специалиста — профессионала и творческой личности человека — гражданина, умеющего глобально гуманистически мыслить и локально созидающе действовать»^[15]. Указанная цель задает основные ориентиры обучения, его концептуально-методические принципы. Среди них автор называет целостный подход ко всем изучаемым в высшей школе процессам и явлениям действительности, позволяющий объяснить частное с позиции общего, социально и личностно значимого. Кроме того, обучение в вузе должно быть ориентировано на научную прогностику, тенденции и перспективы развития общества, установление причинноследственных связей настоящего с прошлым и познания, реализующиеся через ведущие инновационные принципы обучения. Также в обучении студентов важна демонстрация альтернативных научных школ и теорий, оригинальных гипотез, приоритетных научно-технических достижений (НТД) и передового производственного опыта, критическая оценка их достоинств и недостатков. По Д. В. Чернилевскому, знание в высшем образовании структурируется вокруг ключевых идей (категорий) науки, таких как:

• • цели и задачи изучаемой научной области — базовые понятия (определения), правила;
• • законы и закономерности;
• • концепции и принципы;
• • методы и средства познания и инновационной деятельности;
• • наукоемкие интенсивно развивающиеся технологии (отечественные, зарубежные) и т. п.;
• • проблемно-поисковая деятельность обучаемых по добыванию новых знаний и выработке продуктивно преобразующих умений.

Движущей силой образовательного процесса автор считает интерес (мотивацию). Именно мотивация обеспечивает внимание к содержанию образования и способам его приобретения. «В процессе образования происходит соединение личного опыта растущего человека с социальным опытом, отраженным и закрепленным в научных понятиях, постепенно расчленяющихся внутри себя, конкретизирующихся, обогащающихся содержанием. Другой компонент этого процесса — рефлексия — необходим для преодоления личностью инертности сначала чувственного восприятия, представлений, затем суждений и, наконец, самих методов познания процесса мышления»^[16]. Основной категорией, «обусловливающей реализацию дидактического процесса», Д. В. Чернилевский считает «технологии обучения». В том случае, если технологии обучения будут представлены как системный метод проектирования (от целей через способы, формы, средства и учебно-научную базу до достижения результатов обучения), реализации, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения в высшей профессиональной школе, это позволит не только обосновать целесообразность и суть элементов педагогической системы, но и раскрыть необходимость и сущность информатизации всех ее компонентов.

Н. В. Борцовская обосновывает концепцию гуманитарного подхода к вузовскому образованию^[17]. К числу основных отнесены понятия «гуманитарный подход» и «гуманитаризация общества», а также понятия, которые являются «логическим развитием» важнейших понятий собственно гуманитарного подхода к анализу или проектированию объектов различной сферы деятельности (науки, социальной практики, образования):

• • на содержательном уровне — «гуманитарная наука», «гуманитарное знание», «гуманитарное образование», «гуманитарные дисциплины»;
• • на процессуальном уровне — «гуманитаризация образования», «гуманитаризация профессионального высшего образования», «гуманитаризация вузовской образовательной среды»;
• • на уровне средств — «гуманитарные средства, применяемые в образовательном процессе», «гуманитарная технология в вузовской образовательной практике»;
• • на уровне образовательных результатов — «гуманитарное мышление», «гуманитарная культура»;
• • на уровне условий — «гуманитарная образовательная среда».

Именно эти понятия составляют теоретическую основу применения гуманитарного подхода к решению вузовских задач и отбору технологий. Важность этого подхода к образованию состоит в следующем:

• • человек — главная ценность, цель и результат организации образовательного процесса;
• • деятельность субъектов образовательного процесса зависит от тех идей, которые существенны в их личном опыте;
• • знания приобретают для человека значение только тогда, когда он сам постигает их смысл;
• • развитие человека в образовательном процессе возможно не благодаря внешним условиям, которые на него влияют, а в основном благодаря внутренним, субъектным возможностям, которые должны быть актуализированы и востребованы педагогом;
• • под субъектными возможностями понимается сознание и отношение обучающегося ко всем предметам и субъектам образовательного процесса, определяющие смысл обучения, идеалов и ценностей.

Задача обеспечения гуманитаризации профессионального высшего образования, с одной стороны, состоит в том, чтобы укрепить, развить присущие студенческому возрасту способы гуманитарного мышления, личностную позицию, имеющуюся картину мира, помочь выстроить образ своего будущего как профессионала и гражданина. С другой стороны, организовать диалог с иной культурой, с иначе представленным текстом, с иным человеком в условиях вузовской образовательной среды. Технологический аспект гуманитаризации профессионального высшего образования можно рассматривать как широту, масштабность, новизну, целесообразность и успешность применения гуманитарных средств и технологий в вузовском образовательном процессе при подготовке специалистов гуманитарного и негуманитарного профиля.

Поиск путей интеграции технологического и гуманитарного подхода к организации вузовского образовательного процесса позволил Н. В. Борцовской выделить ведущие технологические принципы гуманитаризации вузовского образовательного процесса:

• • гуманизацию целей образования;
• • проблематизацию содержания образования;
• • диалогизацию всех форм коммуникации субъектов вузовского образовательного процесса;
• • дифференциацию способов и форм организации образовательного процесса с учетом образовательных интересов и потребностей студентов;
• • индивидуализацию способов, последовательности и сроков освоения образовательных программ;
• • верификацию используемых методов и средств достижения образовательных целей;
• • личностную самореализацию как основание для оценки результатов обучения и профессиональной подготовки в вузе.

Мы разделяем мнение авторов монографии «Теория обучения в информационном обществе», указывающих, что анализ дидактических концепций свидетельствует о том, что многие из них не охватывают новых реалий, связанных с развитием информационно-коммуникационных технологий, информационно-образовательной среды^[18]. Изменившиеся требования общества к образованию, востребованные в информационном обществе качества личности приводят к необходимости систематизации и осмысления с позиций сегодняшнего дня многочисленных концепций дидактики высшей школы.

Таким образом, проведенный в данном разделе анализ структуры дидактики высшей школы позволяет отметить следующее:

1. Актуальность выявления элементов структуры дидактики высшей школы связана с необходимостью проследить траекторию развития дидактики, выявить внутринаучные и социокультурные факторы, определяющие процесс ее трансформации.

• 2. В качестве элементов структуры дидактики высшей школы (тематических структур, культурных аналогов) нами выделяются закономерности и принципы обучения, дидактические вопросы и дидактические концепции:
  • • Дидактические закономерности и принципы определяют соотношение «сущего и должного», отражают устойчивые связи в рамках дидактических отношений. Они не являются абсолютными, носят статистический характер и под влиянием внутринаучных и социокультурных факторов подвержены изменениям.
  • • Дидактические вопросы определяют основные направления исследований в дидактике, не имеют однозначных ответов (этот факт определяет существование в дидактике различных, порой противоречащих друг другу положений, выводов, концепций и т. д.). Состав основных дидактических вопросов с развитием теории обучения изменяется и дополняется.
  • • Дидактические концепции представляют собой целостное понимание и интерпретацию явлений и процессов, относящихся к обучению. В них можно выделить основные элементы: проблему, идеи, понятия, принципы и суждения. Несмотря на то что концепции дидактики высшей школы генетически связаны с концепциями общей дидактики, в них отражается специфика теории обучения в высшей школе.
• 3. Характеристика дидактики высшей школы как научной теории предполагает выявление актуальных теоретико-методологических проблем, определяющих перспективы трансформации дидактического знания в современных условиях. Этому вопросу будет посвящен следующий раздел.

• [1] Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Минск: Книжный Дом, 2003.1280 с. — (Мир энциклопедий).
• [2] Бондареская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теорияхи системах воспитания. Ростов н/Д, 1999.
• [3] Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развитияпедагогического знания: дисс. … докт. пед. наук. Ставрополь, 2006. С. 350.
• [4] Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе.М.: Просвещение, 2011. С. 23.
• [5] Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основныевопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. С. 128.
• [6] Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Издательство «Наука», 1970. 206 с.; Никандров Н. Д. Некоторые проблемы дидактики высшейшколы в зарубежных странах. М.: Издательство «Знание», 1972. 60 с.; Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики.М.: Высш. школа, 1978. 279 с.
• [7] Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основныевопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. С. 74.
• [8] Митина А. М. Становление и развитие дополнительного образования взрослыхза рубежом: концептуальный анализ. Дисс. … докт. пед. наук. 2005. С. 179.
• [9] Раев А. И. Психологические вопросы программированного обучения. Л., 1971.С. 10—20.
• [10] Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. М.: Высш.шк., 1986. С. 232.
• [11] Там же. С. 236.
• [12] Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М., 1986. С. 219.
• [13] Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.1999. С. 26.
• [14] Вербицкий А. А. Категория «контекст» в психологи и педагогике: монография /А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. М.: Логос, 2010. С. 242.
• [15] Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб, пособие длявузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. С. 10.
• [16] Там же. С. 5.
• [17] Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учеб, пособие. СПб.: ООО «КнижныйДом», 2007. 408 с.
• [18] Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе.М.: Просвещение, 2011. С. 26.