Отражение классической рациональности в работах дидактов XVII—XIX вв

Возникновение дидактики как теории связано с именем немецкого ученого Вольфганга Ратке (или Ратихия), по общему признанию современных ученых именно он впервые употребил термин «дидактика». В своих работах «Мемориал» (1613) и «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619) он обосновывает необходимость руководствоваться в процессе обучения такими дидактическими принципами, как природосообразность, последовательность и систематичность, прочность, доступность, опора на индукцию и опыт в обучении и др. Я. А. Коменский, развивая идеи Вольфганга Ратке в своих работах, создает условия для возникновения дидактики как теории обучения.

Работы классиков дидактики (Я. А. Коменского, В. Ратке, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др.) были посвящены описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании дидактической системы не ставился. Ведущей была не проблема обоснования научных закономерностей и принципов обучения, которые связали бы этот процесс в единую систему, а практическая задача разработки универсального подхода (или искусства «всех учить всему»), т. е. дидактика на классическом этапе развивалась как единая прикладная наука, не разделяясь на дошкольную, школьную, вузовскую и т. д.

Представления о механической картине мира отразились в дидактических концепциях классики, прежде всего в их представлении о ведущем компоненте обучения. Первой исторически возникшей идеей дидактики была идея поиска и обоснования всемогущего метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный природе. При этом указывалось, что метод должен предписывать все: распределение занятий по годам, месяцам, дням и часам, полный перечень указаний о действиях в самых разнообразных частных случаях, и только в этом случае метод может быть применим ко всему, чему необходимо «научить с неизменным успехом». Последователи Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и И. Ф. Гербарта П. Ф. Каптерев и К. Д. Ушинский пошли дальше и выдвинули идею о том, что метод есть «психологическое орудие» и должен быть обоснован психологическими данными.

Как уже отмечалось, классическая научная рациональность исходит из того, что из двух альтернатив истинной может быть только одна. В классической дидактике это выражается в однозначном отрицании любого метода, если он не является естественным, природосообразным. Однозначно по этому поводу высказывается И. Г. Песталоцци: «Нет и не может быть двух хороших методов обучения, а только один, именно тот, который всецело основывается на вечных законах природы»^[1].

Центральный принцип классической дидактики — природосообразность рассматривался классиками по-разному. Если Я. А. Коменский подчеркивал необходимость следования внешней природе (отсюда многообразные примеры о солнце, о птице, которая вьет гнездо, о садовнике, который возделывает землю и т. д.), то И. Г. Песталоцци и Ж. Ж. Руссо делали упор на следовании внутренней природе обучаемого. Надо признать, что, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци считал, что природа человека не является сама по себе совершенной, она таковой становится лишь в результате воспитания. Его широко известная теория элементарного образования выделяет в качестве основных компонентов этого процесса физическое, умственное и нравственное образование в их тесной связи и взаимодействии. Стремление учитывать особенности внутренней природы ученика приводит педагогов-классиков к необходимости изучать особенности развития человека, т. е. все действия педагога должны быть основаны на знании психологических особенностей учащихся. Так, при осуществлении умственного воспитания задача педагога заключается в том, чтобы определить, какие понятия уже сформированы у ребенка на основе восприятия им мира через органы чувств, затем их нужно лишь упорядочить и уточнить, доведя до ясных понятий. Именно благодаря обучению.

«наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных — ясными, из ясных — очевидными»^[2].

Механическая система как идеальный объект изучения в классическую эпоху порождает известные механистические образы школы — часы, фабрика, мельница, типография и т. д. Я. А. Коменский, сравнивая работу школы с работой типографии, проводит такие аналогии: «Бумага — это ученики, в уме которых должны быть запечатлены науки; шрифт — учебники и учебные пособия, специально составленные для того, чтобы с их помощью материал обучения запечатлевался в умах учащихся; типографская краска — живой голос учителя, переносящий смысл изучаемого из книг в умы учащихся; печатный станок — это школьная дисциплина, побуждающая всех воспринимать изучаемое», и т. д.

Классический идеал науки требует от дидактики обоснования принципов опытом и их наглядность. Массу примеров такого «классического доказательства» дидактических постулатов можно обнаружить в работе Я. А. Коменского «Великая дидактика».

Познание в классический период рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, существует четкая установка на исследование объектов и их закономерностей. Именно поэтому теория обучения в своем самом первоначальном варианте (в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и др.) предстает в достаточно четком и конкретном виде. Сама структура произведений классиков (строгое выделение глав, разделов и подразделов, их соподчинение, обязательное предисловие, четкие строгие выводы и т. д.) дает лучшее тому подтверждение. Практически все классические идеи дидактики возникли на прочном фундаменте философских оснований, на основе изучения законов природы и длительного систематического наблюдения образовательного процесса. Именно это стремление к четкому и последовательному соблюдению законов природы приводит классиков к обоснованию принципа природосообразности и возрастной периодизации. Причем педагоги не ограничивались только выявлением особенностей развития человека в тот или иной возрастной период, а давали ясную картину того, как должно быть организовано обучение людей данной возрастной группы. Я. А. Коменский даже определяет особые виды школ (материнская школа, школа родного языка, латинская школа или гимназия, академия) для разных возрастов исходя из образовательных потребностей человека, определяемых возрастом:

• • в материнской школе следует развивать внешние чувства и наблюдательность;
• • в школе родного языка упражнять память и воображение, язык и руку;

• • в латинской школе (гимназии) развивать суждение и понимание;
• • в академии формировать то, что относится к области воли.

Как уже указывалось выше, основным методом построения теории в классический период выступает обобщение опыта, для дидактики это выразилось, прежде всего, в том, что ее основоположники сами были педагогами-практиками^[3], идея создания теории обучения возникла у них благодаря огромному практическому опыту. «Возникновению дидактики предшествовали разнообразные методики обучения, — пишет И. И. Логвинов, — трудности каждой из методик и породили вопрос: каковы те всеобщие правила обучения, которым должен следовать педагог и которые облегчат труд учителей и послужат на благо учащимся?»^[4]

По общему признанию дидактов того времени процесс обучения должен представлять собой четкий слаженный механизм, ориентированный на естественный ход событий. Обучение — это искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающемуся на гармонии впечатлений, усваиваемых учеником, со степенью развития его духовных сил. Дидактическая система предельно ясна и конкретна, она призвана ответить всего на два вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?». Ответ на вопрос «Как учить?» был связан с выдвинутым Я. А. Коменским и его последователями, педагогами-классиками, набором принципов: наглядности, сознательности, последовательности, доступности, прочности и др.

Классическими ответами на вопрос о содержании обучения стали две противоположные концепции: дидактический формализм и дидактический энциклопедизм. Н. В. Бордовская, А. А. Реан^[5] дают следующую характеристику данных концепций.

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (А. Б. Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение.

И хотя К. Д. Ушинский и другие педагоги, последователи классиков, критиковали обе концепции за их односторонность и высказывали мнение, что отбор материала для обучения должен учитывать оба фактора — полезность и умственное развитие, «проблема различия и взаимодействия этих концепций пережила своих критиков и осталась в наследство дидактике XXI века».

Нужно отметить, что самым главным в анализе дидактики классического этапа является то, что основной ее целью была не проблема поиска объективных закономерностей, которые связали бы всю теорию обучения воедино, а конструирование принципов и методов обучения.

Классическая рациональность характерна для достаточно протяженного во времени исторического периода ее начало уходит своими корнями в философию античности, а кризис и постепенный переход к неклассической рациональности начинается во второй половине XIX в. Безусловно, за это время наука (и дидактика) прошли большой путь, весь этот период не является однородным, в нем можно условно выделить два периода, которым соответствуют две основные парадигмы. Как указывает А. Г. Бермус, исторически первой парадигмой научно-гуманитарного познания, возникшей в классическую эпоху, является дискурсивно-логическая парадигма^[6]. Характерная для нее онтологическая установка на познание объекта как безусловного, подлинного и всеобщего приводит к тому, что индивидуальный образ исследуемого объекта (в нашем случае обучения) оказывается для разных исследователей связанным со стремлением к Истине. Не случайно дидактическое знание классики представлено во множестве форм, но первичной среди них является жанр поучения (российская историкопедагогическая традиция) и рассуждения (европейская историко-педагогическая традиция). Философия Нового времени создает новую — теоретическую парадигму научного мышления. На первое место выходит сам процесс познания Истины, его возможности, его границы, истоки и критерии. В дидактических работах классического периода отражены особенности разных методологических подходов. Так, идеям Я. А. Коменского присущи черты как дискурсивно-логического философствования, так и элементы научно-теоретических рассуждений; К. Д. Ушинский в своих публикациях предстает одновременно как общественный деятель и теоретик, с другой стороны как религиозный мыслитель. Работы классиков дидактики (Я. А. Коменский, И. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) представляют собой сочетание публицистических выступлений и попыток теоретизации существующей образовательной практики.

В методологическом плане классическая рациональность выражается в совокупности принципов, определяющих специфический для нее способ познания^[7].

• 1. Принцип субъект-объектного познания (позиция ученого как «абсолютного наблюдателя», упорядочивающего во внутреннем пространстве своего мышления реальные объективные свойства и отношения, присущие вещам и находящиеся в пространстве и во времени).
• 2. Принцип ведущей роли теоретического познания по отношению к эмпирическому. В разных версиях классической рациональности статус эмпирического знания меняется, однако общим является представление о его ограниченности, вторичности по отношению к более ценному теоретическому знанию, являющемуся продуктом специальных мыслительных процедур. Именно теория выступает в качестве своеобразного координатора и руководителя научного опыта, в связи с чем вне контекста теории подлинное познание мира оказывается невозможным.
• 3. Принцип историзма. Этот принцип, а также родственный ему единства исторического и логического, устанавливает внутреннее единство объектов, как они есть, с тем, какими они были в исторической ретроспективе и будут в перспективе.
• 4. Принцип рациональности процесса познания. Этот фундаментальный принцип классического рационализма устанавливает вторичность любых интуитивных, ненормируемых элементов в познании по отношению к использованию логического метода.
• 5. Принцип детерминизма, т. е. наличия необходимых и достаточных причинно-следственных связей между феноменами, является необходимым условием познания как такового.

Таким образом, мы можем констатировать, что развитие дидактики в классический период было обусловлено:

• особенностями классической рациональности: механическая картина мира, ведущий метод исследования — обобщение опытных фактов, наглядность и очевидность теории, абсолютизация истины и т. д.;

• • опытом работы высших учебных заведений Античности, Средневековья и Нового времени: принципы историчности и систематичности в обучении, идеи о необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, о развитии самостоятельности мышления, о связи изучаемого с жизнью и т. д.;
• • открытиями классиков дидактики: принципы обучения, которые, претерпев некоторые изменения, в той или иной форме существуют до сих пор (природосообразности, культуросообразности, последовательности, систематичности, прочности, доступности, наглядности и т. д.); обоснование универсального подхода «всех учить всему»; дидактический энциклопедизм и дидактический формализм.

• [1] Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей. Письмо X, 22 // Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1.
• [2] Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избранные педагогическиесочинени я: в 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С 214—215.
• [3] Я. А. Коменский руководил школой Чешского братства, И. Г. Песталоцци организовал работу воспитательного заведения «Учреждение для бедных», в котором обучениедетей было соединено с их производительным трудом, И. Ф. Гербарт работал домашнимучителем, затем преподавал философию в европейских университетах, А. В. Дистервегпреподавал физику и математику, был директором учительской семинарии.
• [4] Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. С 36.
• [5] Бордовская, Н. В. Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Издательство"Питер", 2000. С. 105.
• [6] Бермус А. Г.

  Введение

  в гуманитарную методологию: научная монография /А. Г. Бермус. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. С. 24.

• [7] Бермус А. Г.

  Введение

  в гуманитарную методологию: научная монография /А. Г. Бермус. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. С. 48—49.