Первый вид упражнений соединяет в себе две операции (репродукцию и постановку) и предполагает «наполнение» школьниками демонстрируемого учителем речевого образца другими, известными им лексическими единицами. При этом дети повторяют и подставляют слова в образец не механически, а решают речемыслительную задачу, в которой есть мотив и цель речевого действия. Приведем пример такой игровой речемыслительной задачи и ее решения учителем и учащимися:"Лесная фея расколдует наших зверей (мотив), если мы расскажем, что они умеют делать (цель). «Сначала расскажу я», — учитель дает образец решения задачи: My frog can jump.
P 1: My cat can run. P 2: My parrot can fly. E tc. Особенность этого и последующих видов упражнений в том, что речевой образец и речемыслительная задача — общие для всех, а коммуникативное намерение каждый ученик выражает свое, рассказывая (а не имитируя учителя) о чем-либо. При этом детям предлагается не повторить речевой образец (Repeat this after me) или подтвердить, что и его собачка умеет бегать. Перед ними ставится задача, например, расколдовать своих зверей, а чтобы это сделать (и это тот мотив, ради которого они будут действовать), школьникам нужно рассказать, что умеют делать их звери (это цель данного речевого действия).
И мотив, и цель, представленные ученикам понятным для них образом, требуют употребления необходимого образца речи. Упражнения на расширение осваиваемого речевого образца важны для самовыражения и самореализации младших школьников, поскольку обеспечивают им возможность рассказать больше о том, что они знают за счет включения в образец известных им прилагательных, наречий, названий цвета, числительных, предлогов места. Такие упражнения, как и трансформационные, также обеспечиваются речемыслительными задачами, например:"Сейчас директор английского цирка будет показывать вам зверей. Зверя получит тот, кто не только сумеет назвать цвет, но и сказать, большого или маленького зверя он видит. Сначала скажет Том (английская кукла)". T.: I see a big green crocodile. P
1: I see a small red bird. P 3: I see a small pink pig. E tc. Упражнения в комбинировании грамматических элементов речевых образцов и самих речевых образцов очень важны для развития иноязычной языковой и иноязычной речевой способностей, поскольку благодаря комбинированию можно построить большое количество высказываний различной протяженности.
Речемыслительные задачи должны быть сформулированы таким образом, чтобы стимулировать школьников на построение высказывания сначала из двух, а затем и из трех речевых образцов. Приведем пример. Учитель: «Наш самолет окажется в волшебной стране, если мы в окно увидим зверей и расскажем, какого они цвета. Сначаларасскажуя: I see a bear. T
he bear is brown". P 1: I see a crocodile. T he crocodile is green. P
2: I see a dog. T he dog is black. E tc. Грамматические упражнения являются деятельностными средствами когнитивного и коммуникативного развития учащихся при овладении иноязычной грамматикой. Особенность состоит в том, что с самого начала школьникам предоставляется возможность для самовыражения в рамках решения общей речемыслительной задачи; все упражнения носят характер общения, что создает условия для непроизвольного запоминания (на бессознательном уровне) и чувственного овладения грамматической формой, поскольку дети воспринимают и порождают смыслы. Рассмотренная система упражнений, используемая на пропедевтическом этапе, развивает слуховое восприятие и оперативную память школьников, способствует становлению грамматического уровня иноязычной языковой способности, учебнопознавательной способности, коммуникативному и когнитивному развитию в целом. Если в рамках пропедевтического этапа создается основа для развития грамматической способности посредством запуска механизма стереотипизации, присущего носителям языка и диктующего правила организации иноязычной речи, то в 3−4 классах этот механизм получает свое дальнейшее развитие. Познавательная деятельность на основном этапе также базируется на сравнении способа выражения коммуникативного намерения в родном и иностранном языке и завершается формулировкой «коммуникативного» грамматического правила, например: «Когда мы хотим рассказать о том, что в данном месте есть какой-либо предмет (книга, телефон) или лицо (девочка, мама, прохожий на улице), мы должны использовать…». Опоры в виде схем, моделей (которые на этом этапе уже посильны детям), таблиц и речевых образцов с выделенными разными цветами элементами служат лучшему осознанию школьниками сути грамматического явления и «работают» на создание более полной и обобщенной ориентировочной основы. На основном этапе возрастает самостоятельность учащихся в познании грамматических средств за счет опоры на самостоятельное (под руководством учителя) знакомство с правилами и схемами/моделями построения речи, представленными в учебнике.
На наш взгляд, для полноценного становления иноязычной грамматической способности младших школьников необходимо решить проблему более раннего, чем в 5-м классе, формирования у учащихся 3−4 классов рецептивных грамматических навыков. Кратко сформулируем требования к технологии овладения языковыми средствами, направленной на формирование у учащихся иноязычной языковой способности. Эти требования — характеристики вытекают из выделенных принципов первого и второго рангов и заключаются в следующем:
учет первичности слухового восприятия и слухо-моторных связей, диктующих овладение иноязычной лексикой и грамматикой в начальной школе сначала в устной речи, а затем в чтении и письме;
обеспечение приоритета функции над формой и показ значимости лексической единицы и грамматического явления для выражения того или иного коммуникативного намерения;
сопряженность развития иноязычной языковой (грамматической, лексической, фонетической) и иноязычной речевой способностей младшего школьника посредством иноязычного общения;
сочетание сознательного и чувственного (бессознательного);стимулирование познавательной активности учащихся на этапе создания ориентировочной основы действия и речемыслительной активности при решении задач общения;
использование различного рода материальных средств (картинок, кубиков, жестов, мимики и пр.) в качестве опоры для самостоятельного построения высказываний. Поскольку формирование иноязычной языковой способности младших школьников происходит в процессе учебно-познавательной деятельности посредством общения, то технологию овладения языковыми средствами иноязычного общения мы называем и развивающей, и коммуникативной. Развитие происходит тогда, когда есть возможность выбора, поэтому овладение диалогической речью начинается с самостоятельного выбора второклассниками необходимого речевого образца для ответа, вопроса или любой другой реплики в специально созданной игровой ситуации. Так, например, формирование умений реплицирования обеспечивается упражнениями, в которых дети учатся быстро реагировать на любую реплику педагога, например: Teacher: Can you jump, Katya? P
1: Yes, I can. Teacher: Can your dog jump? P 1: Yes, it can. Teacher: Do you eat apples, Robert? P 2: Yes, I do. Teacher: Do dogs eat apples?
P 2: No, dogs eat meat. E tc. Такие упражнения важны, поскольку развивают слуховое внимание и умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником и поддерживать беседу. Умения стимулирования формируются в упражнениях, когда школьники учатся задавать вопросы различных видов и использовать другие реплики-стимулы (утверждение, просьба, приглашение). Так, например, общиевопросы (Are you Nina? D o you like butter?
C an you play the piano?) развивают умение слушать и реагировать на воспринятую иноязычную речь утвердительно или отрицательно. Специальныевопросы (Where is the dog? W hat do you like?
W hy do you like apples?) требуют от школьников творчества в определении содержания ответов и в самостоятельном их построении. Каждое упражнение, формирующее умения диалогической речи, обеспечивается речемыслительной задачей и образцом ее решения. Приведем пример:"Чтобы волшебное кафе открылось, нужно узнать, что больше всего любит ВинниПух. Сначаласпрошуя, — говоритучитель, Do you like cakes, Winni-the-Pooh?". Winni-thePooh: «No, I don’t». Далее вопросы задают все дети по очереди, «формируя и формулируя» свои мысли, а не повторяя за учителем или друг другом: P1: Do you like fish?
W innie-thePooh: No, I don’t. P2: Do you like bread? W innie-the-Pooh: No, I don’t. Etc. Понятно, что кукла должна «ответить» положительно (Yes, I do) на самый последний вопрос, чтобы дать возможность проявить инициативу и речемыслительную активность каждому ученику. Третий вид упражнений, формирующий умение школьника разворачивать ответную реплику в микромонолог, по сути, смыкается с упражнениями по развитию монологической речи, о которых речь пойдет ниже. Овладение диалогической речью с помощью диалога-образца, который предлагается школьникам только тогда, когда усвоены все составляющие его реплики, включает три стадии, первая из которых направлена на развитие слухового восприятия (внимания, памяти, прогнозирования) при прослушивании диалога-расспроса, разыгрываемого между сказочными персонажами и учителем, и его понимание; вторая стадия связана с драматизацией прослушанного диалога в сходной ситуации общения с обязательной модификацией, третья — с созданием собственных диалогов в новых ситуациях. Например, после восприятия диалога-образца (первая стадия), когда кукла Том покупает подарок для куклы Дороти, учитель предлагает и детям купить подарки для этой куклы (вторая стадия).
А затем школьникам предлагается новая ситуация (третья стадия):T.: Чтобы накормить зверей, нужно купить им продукты. P 1 (продавец): Good afternoon. P 2 (покупатель): Good afternoon. G ive me a carrot, please.
P 1: Here you are/Take the carrot, please. P 2: Thank you! P 1: You are welcome.
Etc.Как видно из характера вышеприведенных упражнений, использование технологии, в основе которой лежит творческое освоение диалогических единств, обеспечивает второклассникам:
овладение механизмом порождения диалога и одновременно — непроизвольное (чувственное) овладение лексическими и грамматическими средствами общения;
сопряженное развитие иноязычной речевой, учебно-познавательной и нравственной способностей. Другими словами, принцип диалогичности общения, выделенный нами как ведущий принцип методической системы, не является декларацией, он получает свою полную реализацию уже на пропедевтическом этапе, поскольку, как мы показали, иностранный язык действительно усваивается детьми как средство общения и в процессе общения. В рамках основного этапа объектами овладения являются умения: вести стандартный диалог этикетного характера; вести диалог-расспрос; вести диалог побудительного характера (просить о помощи — соглашаться/отказать помочь, предлагать помощь, обращаться с просьбой — соглашаться/отказаться выполнить просьбу и пр.). И на этом этапе овладение школьниками диалогической речью происходит на основе диалога-образца (когда дети, следуя готовой схеме диалога, осуществляют его драматизацию; строят свои диалоги, варьируя диалогические единства диалога-образца в соответствии с заданной ситуацией общения; создают собственные диалоги в новых ситуациях общения) и на основе элементарного диалогического единства, когда ученик должен самостоятельно выбрать необходимый речевой образец для ответа, вопроса или другой реплики в специально созданной ситуации общения. Упражнения, стимулирующие короткие высказывания школьников (в одно предложение) в связи с предложенной игровой ситуацией. Например, учитель предлагает детям речемыслительную задачу и дает образец ее решения:"Чтобы повар смог накормить нас, нужно рассказать ему, что мы любим есть. Сначаларасскажуя: «I like soup and potatoes». P
1: I like sweets and sausages. P 2: I like meat and tomatoes. E
tc.Упражнения на уточнение или обоснование сказанного, предполагающие расширение высказываний второклассников до сверхфразового единства в два-три предложения, которые также обеспечиваются речемыслительными задачами. Упражнения на самостоятельное построение связного текста (в 5−6 предложений) включают в себя серию упражнений а) на доказательство собственного утверждения; б) на опровержение утверждения своего собеседника; в) на коллективное составление связного высказывания-текста; г) на развитие речетворчества школьников. Рассмотрим последовательно данные упражнения и дадим им краткую характеристику. При создании связного текста большим мотивационным и развивающим потенциалом обладают упражнения, связанные с доказательством и опровержением утверждений, в основе которых — ситуации типа «доказательство» и «опровержение». Упражнения на речетворчество предполагают использование приема «волшебные сказки» и создают школьникам возможность для составления собственных высказываний, которые они никогда и ни от кого не слышали, и которые они «речетворят"/создают в момент речи.
Такие упражнения поддерживают постоянный интерес школьников к деятельности общения на ИЯ [56]. Приведем пример одной из таких волшебных ситуаций. Учитель: «Мы на волшебной планете. Необыкновенных волшебных зверей увидит тот, кто расскажет, какого они цвета, что они любят есть и что умеют делать. Сначала в подзорную трубу посмотрю я. I see yellow frogs. F
rogs like tomatoes! F rogs can climb trees!". Etc. Образец оригинального высказывания педагога побуждает детей создавать не менее оригинальные тексты: I see green tigers. T igers like macaroni!
T igers can fly! E tc. По сути, выполнение школьниками таких упражнений и представляет собой следование пути, при котором исходной единицей овладения монологической речью является монолог-образец. Схема монолога-образца, которую дети воспринимают на слух, служит для них опорой для создания собственных высказываний. При этом, как видно из приведенных в данном разделе примеров, высказывания школьников не являются просто репродукцией, они всегда выражают свое коммуникативное намерение, «формируют и формулируют» свои мысли, и их монологи включают в себя элементы юмора, фантазии, выдумки. Здесь задействуется правополушарная деятельность мозга младшего школьника, его творчество и воображение, а левое полушарие разгружается и не наступает опасное для здоровья левополушарное утомление, поскольку исключается монотонность повторений за учителем. Объектом овладения на основном этапе является комплекс умений, связанных с описанием картинки, животного и предмета (с указанием названия, размера, качества, принадлежности, места расположения) в соответствии с заданной ситуацией; с построением высказывания о себе и своем окружении; с выражением своего отношения к сказанному; с передачей содержания прочитанного и прослушанного текста с опорой на картинку, ключевые слова, план. В 3-м классе формирование у школьников умений монологической речи происходит и на основе предложения, отражающего элементарное высказывание, и на основе готового монолога, когда дети, ориентируясь на образец, строят свои высказывания в схожей ситуации общения и создают собственные высказывания в новых ситуациях общения.
На основном этапе способность учащихся самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания получает свое формирование при выполнении упражнений:
направленных на развитие способности учащихся строить устное высказывание с опорой на образец, в качестве которого выступает аутентичный текст диалогического или монологического характера;
стимулирующих учащихся к построению устного высказывания с использованием материальных средств, как вербальных (план текста/схему диалога, ключевые слова), так и иллюстративных (картинка, серия картинок, фотография и пр.);стимулирующих учащихся выражать свои мысли в устной форме в соответствии с заданной ситуацией иноязычного общения. Представленная технология взаимосвязанного овладения аудированием и говорением, как было показано, обеспечивает формирование иноязычной речевой способности и когнитивных процессов, ее составляющих, включая слуховое внимание, оперативную память, вероятностное прогнозирование, способность к комбинированию, и поддерживает интерес к выполняемой деятельности, способствуя коммуникативному, когнитивному и нравственному развитию младших школьников. На третьем этапе нами был проведен контрольный эксперимент по выявлению эффективности проведенной работы по развитию универсальных учебных действий на уроках английского языка. Для определения эффективности предложенных направлений педагогической работы по развитию универсальных учебных действий на уроках английского языкапосле завершения обучающего эксперимента был осуществлен контрольный эксперимент. В ходе обследования применялись методики, аналогичные используемым на этапе констатирующего эксперимента. Это дало возможность получить сравнительные данные, свидетельствующие о результатах педагогической работы по развитию универсальных учебных действий на уроках английского языка. Личностные универсальные учебные действия:
На этом этапе мы применяли те же задания, что и в ходе констатирующего эксперимента. Результаты предложены в таблице 5. Таблица 5.Показатели качества знаний (контрольный эксперимент)№ п/пКритериибаллыуровни
ГлубинаОбобщенность
Осознанность12 226
Высокий22 226
Высокий322−4Средний4−224Средний52 226
Высокий62 226
Высокий7−226Высокий82 226
Высокий9−224Средний102 226
Высокий11−224Средний1222−4Средний1322−4Средний14−224Средний152 226
Средний16−224Средний1722−4Средний1822−4Средний19−224Средний20−224Средний И так в ходе диагностики проверки по критериям качества знаний получили следующие результаты, так высокий уровень выявлен у 7 учащихся, а это 35%, средний уровень выявлен у 13 учащихся, что составляет 65%, низкий уровень и очень низкий не выявлен ни у одного учащегося.Рис.5 Динамика уровней по критериям качества знаний
Далее нами была нами проведена диагностика уровня выполнения самостоятельной работы на уроках английского языка. Результаты диагностики отраженны в таблице 6. Таблица 6.Диагностика уровня выполнения самостоятельной работы на уроках английского языка№ п/пбаллыуровни110Высокий210Высокий39Средний49Средний58Средний610Высокий77Средний87Средний97Средний1010
Высокий116Средний126Средний1310
Высокий146Средний1510
Высокий1610
Высокий179Средний189Средний198Средний2010
Высокий
В ходе исследовании нами получены следующие результаты, так высокий уровень умения выполнять самостоятельно работы выявлен у 8 учеников (40%), средний уровень выявлен у 12 учеников 60%, низкий уровень и очень низкий уровень не выявлен. Наглядно это представлено на рисунке 6.Рис.6 Динамика уровней выполнения самостоятельной работы на уроках английского языка
Регулятивные универсальные учебные действия. Далее нами было проведена диагностика умения работать в коллективе, Результаты предложены в таблице 7. Таблица 7.Диагностика умения работать в коллективе№ п/пбаллыуровни145Высокий255Высокий328Средний432Средний535Средний648Высокий756Высокий839Средний939Средний1059
Высокий1138
Средний1239
Средний1348
Высокий1428
Средний1556
Высокий1639
Средний1759
Высокий1838
Средний1939
Средний2048
Высокий
В ходе анализа умений работать в коллективе мы получили следующие результаты, так высокий уровень работать в коллективе выявлен у 9 учеников (45%), средний уровень выявлен у 11 человек, а это 55%, низкий уровень и очень низкий уровень не выявлен. Наглядно это отраженно на рисунке 7.Рис.7 Динамика уровня умения работать в коллективе
Далее нами была проведена диагностика коммуникативных УДД по методике «Рукавичка». Таблица 8. Диагностика развития коммуникативных УДД № п/пИнтерес к действиям сверстника и определенное отношение к ним
Ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаши
Реакция ребенка на поощрения и порицания партнера
Количество баллов111 132 101 231 113 419 023 520 304 233 084 356 555 995 221 347 818 674 489 021 126 203 855 789 902 043 311 243 746 662 350 284 634 192 812 703 744
Анализ исследования по методике «Рукавичка"в 3 классе выявил следующие уровни развития коммуникативных УДД: высокий уровень 3 ребенка, что составляет 15%; средний уровень выявлен у 10 детей (50%); и низкий уровень составил 35%, а это 7 испытуемых. Уровни развития коммуникативных УДД наглядно представлен на рис.
8Рис. 8 Уровни развития коммуникативных УДД по методике «Рукавичка"Коммуникативные универсальные учебные действия. Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?"(Р.С.Немов)Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?"(Р.С.Немов)Таблица 9. Диагностика уровня развития коммуникативных УДД по методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С. Немова
Ф.И.ребенка
Коммуникативные качества
Общий балл
Уровень12 345 678 910 111 110.
5110.
519высокий10,50.
50.510.
50.50.
510.
56,5средний0.
510.
510.
50.5110.
50.57средний0.
510.
50.
50.50.
50.50.
50.516средний0.
50.50.
50.50.
500.
500.
50.54низкий110.
511 110.
510.58,5высокий10.
50,510.
50.510.
50.50. 56,5средний10.
50.5110.
50.50.
510.
57средний10.
50.51 110.
510.
518высокий0.
5110.
510.
510.
50.517,5средний10.
51 111 110.
50.58,5высокий0.
510.
50.
50.50.
500.
5116средний0.
50.510.
51 100.
5004низкий10.
50.51 110.
50.50. 517средний10.
50.50.
510.
50.
50.50.
50.56средний111 110.
5110.
519высокий10,50.
50.510.
50.50.
510.
56,5средний0.
510.
510.
50.5110.
50.57средний0.
510.
50.
50.50.
50.50.
50.516средний0.
50.50.
50.50.
500.
500.
50.54низкий
Где:1-доброта, 2-внимательность к людям, 3-правдивость, честность, 4- Вежливость, 5-общительность, 6-щедрость, 7- отзывчивость, готовность прийти на помощь, 8-справедливость, 9-жизнерадостность, 10-ответственность.В ходе анализа мы выявили, что у испытуемых в ходе экспертной оценки преобладает средний уровень развития коммуникативных УДД, чему свидетельствуют следующие результаты:
Так очень низкий уровень выявлен у 3 испытуемых, а это 15%;Средний уровень выявлен у 12 испытуемых, а это 60%Высокий уровень выявлен у 5 человек, что тоже составляет 25%.Примечательно, что на данном этапе эксперимента очень низкого уровня не выявлено. Наглядно это представлено на рисунке 9.Рис.9 Уровни развития коммуникативных УДД по методике «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р. С. Немова 3 класс (контрольный эксперимент) Контрольный этап эксперимента показал преобладание у детей в ЭГ, среднего и высокого уровня развития универсальных учебных действий на уроках английского языка. Обработка результатов констатирующего этапа показывает, что в начале у детей был выражен низкий уровень развития универсальных учебных действий, а по итогам формирующего эксперимента прослеживается тенденция к росту числа с высоким уровнем развития универсальных учебных действий. Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала действенность, целесообразность и эффективность примененных нами педагогических условий развития универсальных учебных действий на уроках английского языка. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитию универсальных учебных действий, получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Термин «Универсальные учебные действия» есть не что иное, как конкретизация термина «умение учиться», то есть способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. На сегодняшний день в качестве важнейшей задачи иноязычного образования выделяется формирование универсальных (метапредметных) учебных действий. Личностные УУД формируют у учащегося нравственную, моральную, ценностно-смысловую и социальную ориентацию, обеспечивают формирование норм внутренней позиции школьника («что такое хорошо и что такое плохо») и межличностных отношений. Регулятивные УУД обеспечивают учащимся организацию своей учебной деятельности. Познавательные УУД представляют собой самый обширный блок УУД, поскольку включают общеучебные действия, логические действия, действия по постановке и решению проблемы. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению, умению слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. В работе решена проблема разработки методической системы овладения ИЯ на начальной ступени школьного образования, реализующей личностную парадигму и направленной на созидание личности ученика и успешность формирования его иноязычной речевой деятельности. Сформулированы теоретико-методологические основания построения личностно-формирующей методической системы как многоуровневого организованного объекта и доказана значимость феномена «начальное иноязычное образование», в рамках которого возможны эффективное приобщение к новому языку и иной культуре и целостная реализация воспитательного, развивающего и учебного потенциала предмета «Иностранный язык» в начальной школе. Предлагаемая методическая система отвечает всем требованиям, предъявляемым к образовательным системам нового поколения: является личностно ориентированной, соответствует направлениям модернизации российского образования и базируется на авторской концепции, раскрывающей овладение ИЯ как средство начального иноязычного образования. Новая цель, новое содержание и принципы, обоснованные с учетом сформулированных методических закономерностей начального иноязычного образования, являются ведущими компонентами методической системы, определяющими технологию, систему средств и планируемый результат функционирования системы. Результаты опытного обучения, доказали эффективность обоснованной в работе методической системы. Разработанная критериальная диагностика образовательных результатов выпускников начальной школы по ИЯ может стать основой государственного мониторинга качества начального иноязычного образования. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитию универсальных учебных действий на уроках английского языка, получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебномпроцессе. (
Психолого-дидактический подход). — Ростов н/Д., 2003
Андреева Г. М. Психология социального познания. — Москва, 2000
Асмолов А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», Москва, Просвещение, 2010
Асмолов А.Г. «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли», Москва, Просвещение, 2010
Асмолов А.Г. «Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов», Москва, 1985
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструированиемиров. -М.- 1996
Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. — Ярославль: Академия развития, 1997
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—Т. 3.—М., 1983. (Развитие мнемических и мнемотехнических функций: 239—254.).Глоссарий ФГОС
http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=313Горлова, Н. А. Личностно-деятельностный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы: учебное пособие / Н.
А. Горлова. — М.: МГПУ, 2010.
— 248 с. Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации «Школа 2000…» и опробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998;2006
Ефремов, А. А. Педагогические условия влияния культурной среды вуза на формирование нравственных ценностей студентов (в контексте мультикультурного образования): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.
00.01 / Ефремов Андрей Алексеевич. — М., 2007. — 17 с. Жарова, А. М. Методика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку: автореф. дис. … канд. пед. наук:
02/ Жарова Алла Михайловна. — М., 2013. — 23 с. Коряковцева, Н. Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.
00.02 / Коряковцева Наталия Федоровна. — М., 2003. — 48 с. Коряковцева, Н.
Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учебное пособие для студентов лингвистических факультетов высших учебных заведений / Н. Ф. Коряковцева. ;
М.: ИЦ «Академия», 2010. — 192 с. Леонтьев А. А. «Психология общения». Москва, Смысл, 1997
Манджиева, С. И. Поликультурный аспект содержания обучения иностранным языкам в начальной школе (английский язык, Республика Калмыкия): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.
00.02 / Манджиева Светлана Ильинична. — М., 2008. — 18 с. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/ Под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2010.
— 464 с. Мисаренко Г. Г. «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе», Москва, Издательство Оникс, 2011
Немов Р.С. «Психология», учебник для студентов высших педагогических заведений, Москва, гуманитарное издательство Владос, 2003
Никандров, Н. Д. Ценности как основа целей воспитания / Н. Д.
Никандров // Педагогика. — 1998. — № 3. — С.
3−10.Никитенко, З. Н. Английский язык. 2−4 классы: контрольные задания пособие для учителей общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе / З. Н.
Никитенко, О. И. Долотова. — М.: Просвещение, 2012. — 88 с. Никитенко, З.
Н. Английский язык. Рабочая программа для начальной школы / З. Н. Никитенко. ;
М.: Просвещение, 2011. — 87 с. Никитенко, З. Н. Европейский языковой портфель для начальной школы / З.
Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. — 2008. -№ 5. ;
С. 8−14.Никитенко, З. Н. Книга для чтения к учебнику английского языка для 2 класса / З.
Н. Никитенко, И. А. Артамонова. — М.: Просвещение, 2009. — 24 сНикитенко, З.
Н. Книга для учителя к учебному пособию «Начинаем изучать английский язык» / З. Н. Никитенко, Е. И. Негневицкая.
— М.: Просвещение, 2003. — 222 с. Никитенко, З.
Н.Коммуникативное развитие младшего школьника в методической системе овладения иностранным языком в условиях начального иноязычного образования / З. Н. Никитенко // Наука и школа. — 2013. — № 2. — с. 56−59.Никитенко, З. Н. Концептуальные основы развивающего иноязычного образования в начальной школе: монография / З. Н.
Никитенко. — М.: Прометей, 2011. — 191 с. Никитенко, З. Н. Концепция развивающего иноязычного образования в начальной школе: цели и содержание / З. Н. Никитенко // Преподаватель XXI век. — 2011. № 3. ;
С.49−56.Никитенко, З. Н. Методика овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования: Учебное пособие/ З. Н. Никитенко. — М.: МПГУ, 2013.
— 288 с. Никитенко, З. Н. Методическая система иноязычного образования и ее функции в начальной школе / З. Н. Никитенко // Наука и школа. — 2012. — № 5.
— С. 48−54.Никитенко, З. Н. Методическая система овладения младшими школьниками иностранным языком как педагогический феномен /З.Н. Никитенко // Наука и школа. ;
2013. — № 3.С. 112−115.Пассов, Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования / Е.
И. Пассов. — Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2010.
— 543 с. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е. И.
Пассов, Н. Е. Кузовлева. — М.: Русский язык. Курсы, 2010.
— 568 с."Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения", начальная школа, составитель Савинов Е. С., Москва, Просвещение, 2010."Примерные программы основного общего образования" иностранный язык, Москва, Просвещение, 2010
Соловова Е.Н. «Методика обучения иностранному языку», Москва, Астрель, 2008
Сысоев П.В., Сафонова В. В. «Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях», Иностранные языки в школе, 2005, № 2,с. 17−19.Файгенберг И. М. «Память и обучение», Москва, ЦОЛИТУВ, 1974
Карабанова О. А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2010. — № 2.
— С. 11−12.Кудрявцева Н. Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения.//Справочник заместителя директора школы.-2011.-№ 4.-С.13−30.Федеральный государственный образовательный стандарт общего среднего образования. — М.: Просвещение, 2009. — 48 с. Федеральный закон от 29.122 012 № 273-ФЗ.
" Об образовании в Российской Федерации". М.: УЦ Перспектива, 2013. — 224 с. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли.
Система заданий: Пособие для учителя /Под редакцией А. Г. Асмолова.
М.: Просвещение, 2010. — 160 с. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова.
— 2-е изд. — М.: Просвещение, 2010. — 59 с. — (Стандарты второго поколения).
— ISBN 978−5-09−24 309−4.Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д. Б.
Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. — 3-е изд. ;
М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 416 с. Эльконин, Д. Б.
Психология развития / Д. Б. Эльконин. — 3-е изд. стереотип. ;
М.: Академия, 2007. — 144 с. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.
Г. Юдин. — М.: Эдиториал УРСС, 1977. — 444 с. Языкова, Н.
В. Практикум по методике обучения иностранным языкам / Н. В. Языкова. — М.: Просвещение, 2012.
— 240 с. Языковой портфель в России. Результаты 1 этапа пилотного эксперимента/ под ред. ИИ. Халеевой. ;
М.: МГЛУ, 1999. — 95 с. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская.
— М.: ИФ Сентябрь, 1996. — 96 с.
