Экологическая методология исследований проблем инклюзии

Кардинальные изменения социально-экономических условий жизни современного общества, открытость научно-образовательного пространства, активное обновление методологических основ педагогической науки, плюрализация ее теоретических концепций значительно актуализируют проблему методологического самоопределения исследователей-педагогов. Это в большой степени относится к актуальной современной проблеме — теории и практики инклюзивного образования. Современный инклюзивный дискурс в сфере образования в нашей стране и за рубежом развивается на разных уровнях: политическом, научном и организационно-практическом. Активное становление и развитие отечественной педагогики интеграции (инклюзивной педагогики) происходит на фоне многолетнего практического опыта и теоретико-методологических исследований наших зарубежных коллег в области совместного воспитания и обучения детей с разными возможностями и потребностями Как известно, ни одна из существующих ныне гуманитарных теорий, концепций не может считаться универсальной. Современное психолого-педагогическое знание является политеоретичным, не абсолютным в своих притязаниях на истину. В своей сущности оно относительно, так как имеет смысл только в соотнесении с определенным социокультурным и историческим контекстом. В этой связи в качестве важной характеристики современных гуманитарных исследований выступает свобода выбора средств теоретического представления социальной, педагогической реальности. Единая, общая для всех ученых научная концепция приводит к обеднению многообразного социального опыта, к исключению разных возможностей его описания и объяснения. В настоящем издании мы попытаемся дать развернутую картину научного дискурса (методологических подходов и теоретических концепций), а также организационно-практической реальности инклюзивного образования в основном в европейских, германоязычных, странах. При этом мы опираемся на методологию компаративистского исследования Плюралистичность современного педагогического знания ставит задачу методологически обеспеченной подготовки учителей по разным педагогикам, что имплицитно включает обращение к результатам сравнительных (компаративистским) исследований. Последние помогают осмыслить актуальные отечественные проблемы теории и практики воспитания и обучения детей, в частности, реализацию принципа инклюзии, в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией, соотнесения своего «сущего» с иным «сущим». Процесс интеграции отечественной педагогики в мировую педагогическую культуру предполагает преодоление догматизма, политизации в оценках иного, в постижении других смыслов. Выстраивание диалога разных методологических оснований, концепций происходит оптимально при наличии свободного рынка идей, позиций, взглядов. Однако вовлечение, т. е. приближение, одновременно означает и удаление, отстранение, углубление самопонимания, выработку собственных методологических ориентиров, что в конечном счете способствует актуализации прогностической функции теоретического педагогического знания. Как известно, роль методологии как системы принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, как учения о методе (В. В. Краевский) резко возрастает в периоды серьезных социальных перемен, переходов, изменений в социально-экономическом устройстве и общественном сознании. При этом речь идет не столько о создании и использовании новых способов деятельности, сколько об их выборе, о субъективном, «ценностно-парадигмальном» самоопределении ученых и практиков в русле различных метанаучных ориентаций.

Отечественная инклюзивная педагогика находится в активном поиске новых смыслов образования, учится «инклюзивно мыслить», обращаясь к проблеме построения подлинно гуманных образовательных отношений среди всех участников образовательного процесса. Методологической базой педагогических исследований в области инклюзивного образования в нашей стране выступает культурно-историческая психология, которая обращается к рассмотрению развивающих и социальных эффектов процесса инклюзии для детей с разными возможностями, поиска соответствующих психолого-педагогических условий построения разноуровневых отношений участников образовательного процесса.

Анализ методологических подходов в психолого-педагогических исследованиях проблемы инклюзии в европейском и англо-американском исследовательском поле свидетельствует о доминировании двух направлений: экологическом и философском, которые в последнее время обнаруживают явную тенденцию к сближению. Обратимся к характеристике системно-экологического подхода, получившего значительное развитие и распространение и не являющегося гомогенным в своей структуре.

Экологический подход в психолого-педагогических исследованиях берет свое начало в экологии, кибернетике и синергетике. Экология (греч. oikos — дом) как биологическая дисциплина изучает условия жизни, окружающей природы, среды, в которой выстраивает свое существование человек. Экологические интерпретации в контексте задачи поддержки ребенка с особыми потребностями детерминированы неопределенным нормативным и жизненным контекстом. Педагогическая деятельность направлена на то, чтобы ребенок вопреки этому ощущал себя дома и мог найти смысл жизни. И здесь главным является включение ребенка в изменяющиеся и комплексные жизненные связи. Экологический подход ставит в центр исследований проблему дифференцированных переплетений и осложнений в отношениях.

Анализ современных европейских психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии внутри экологического подхода двух ориентаций — системной и феноменологической. В их развитие и распространение значительный вклад внес известный американский психолог, активный политический деятель в сфере образования У. Бронфенбреннер. Особое значение имела его фундаментальная работа «Экология развития человека». Разрабатывая свою экологическую теорию в психологии, У. Бронфенбреннер опирался на социологическую структурно-системную теорию американского ученого Т. Парсонса, на психологическую теорию поля жизненного пространства немецко-американского ученого К. Левина, на модель «поведенческого сеттинга» Р. Баркера и Р. Райта, а также на деятельностную теорию психического развития российского психолога А. Н. Леонтьева.

Бронфенбреннер ввел в психологию системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупность различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (вставленных друг в друга коробок, матрешек), — микро-, мезо-, экзо-, макросистем. При этом особое значение уделяется характеру взаимодействия, в ходе которого происходят изменения как в ребенке, так и в окружающей среде. В качестве важных педагогических феноменов рассматриваются субъективные переживания, личностные смыслы, которые появляются у ребенка с особыми потребного стями в процессе взаимодействия со средой. Согласно позиции ученых, представляющих системный подход, новое сознание должно основываться на взаимосвязи различных факторов, без которой невозможно совместное сосуществование. Данные взаимосвязи показывают, что такой феномен, как жизнь, в частности феномен индивидуальной жизни, не может рассматриваться как отдельный (обособленный). Все единичные (отдельные) явления находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Они образуют целостные взаимосвязи. Главная проблема нашего времени — «системная проблема», т. е. проблема взаимосвязи. Если рассматривать проблемы изолированно, они остаются непонятными. Из этого следует, что решение данных проблем требует целостного подхода. При таком рассмотрении особое значение придается преобразованию системы ценностей, находящейся в непосредственной взаимосвязи с технологически и экономически обусловленными изменениями.

В качестве базовых характеристик системно-экологического понимания образовательной действительности рассматриваются такие, как интегративность, аксиологический плюрализм, целостность, динамичность развития, автономность.

Прежде чем раскрыть их содержание, обратимся к различению понятий «система» и «экология». Понятие «система» в зарубежной педагогике используется в основном применительно к семейной терапии, для того чтобы держать в поле зрения внутренние отношения отдельной социальной группы (например, семьи) как интерактивного самоорганизующегося единства, обладающего собственной интенциональностью. При этом такого рода система рассматривается дифференцированно по отношению к окружающему миру, с которым она коммуницирует (находится во взаимодействии). Содержательное значение понятия «экология» гораздо шире и относится больше к целостным взаимосвязям. В отличие от дескриптивного понятия «система» оно является нормативным. «Экология» подразумевает нечто предопределенное или программируемое. Понятие направлено на жизненный мир и лучшее будущее, а кроме того, содержит измерение временного эволюционного и формирующего характера. Однако следует отметить, что оба понятия соотносятся и взаимодополняют друг друга, помещают в центр рассмотрения отношение части и целого (окружающий мир). К обоим относится утверждение, что частное нельзя рассматривать и оценивать вне его взаимосвязей.

В противоположность нормативному пониманию понятия «экология» понятие «система» используется в педагогике как функциональное. По мнению немецких ученых, системность образует горизонтальный понятийный уровень, т. е. она позволяет описывать и упорядочивать заданные отношения, интересы и интерактивные взаимодействия внутри одной системы, например, семьи или школьного класса.

Принцип интеграции является в настоящее время общепризнанным. Само понятие «интеграция», вне всякого сомнения, является нормативным экологическим понятием. Оно предполагает объединение как преодоление разделения и изоляции частей. Это целостное понятие, так как оно относится к личностным потребностям и целостным умениям личности. Ребенок с нарушением развития — это больше, чем просто больной ребенок. Нарушение как один из аспектов личностной структуры входит в целостную взаимосвязь всего, что присуще человеку. Специально-педагогическая помощь может только условно ориентироваться на особые меры, в первую очередь она должна учитывать жизненные взаимосвязи ребенка, чтобы они стали частью его жизненного мира.

Системно-экологическая ориентация актуализирует также аксиологические аспекты проблематики педагогического сопровождения особых детей. Ранее в педагогических исследованиях мало принимались во внимание данные социологических исследований, касающиеся многообразия норм и оценок в обществе, в основе которых лежала «тенденция к индивидуализации». В той мере, в какой отдельный человек чувствовал себя освобожденным от общепринятых соглашений и пытался утвердить свои собственные нормы и ценности, увеличивалось многообразие и возрастало несоответствие норм и систем ценностей, которые приобретают свою значимость только при совместном проживании (сосуществовании) всех членов общества. В настоящее время в гуманитарных науках все более актуальным становится принцип целостности. Он означает, что важным является не только единичное, но также и взаимосвязь, в которой находится данное единичное (холизм). Необходимо заметить, что в психологии вместе с рассмотрением отдельного элемента всегда включался и целостный аспект, например в гештальтпсихологии.

(М. Вертгеймер, К. Левин). Именно человека с его поведением и проживанием следует рассматривать как определенное единство, а не отдельные его функции, являющиеся по сути частями целого.

Автор системного подхода в биологии Л. В. Берталанфи развил принцип целостности до «общей системной теории» как «науки о целостности и целостном бытии». По его мнению, целостность должна рассматриваться как система, являющаяся открытой и живой, направленная на собственное поддержание и реализацию собственных целей (даже при взаимодействии ее частей друг против друга). В основе жизнедеятельности системы лежат дифференциация и организация взаимодействующих частей. В качестве примера можно назвать человека как индивида и социальную группу (семью). Известный антрополог Г. Бейтсон в своих работах достаточно подробно исследовал системы, заключающие в себе духовные (умственные) характеристики, т. е. целостности, имеющие психолого-педагогическое значение. Человек при этом рассматривается как саморегулируемая система, которая, в свою очередь, сама может рассматриваться как часть более крупной системы [46]. Бейтсон выделяет «духовные характеристики», которые в индивидуальной системе определяют «общность событий и предметов», продолжающуюся определенное время, а также «комплексность причинных циклов (круговоротов)». Такая целостность имеет возможность сравнивать и реагировать на различия в опыте, перерабатывать информацию и регулировать себя «в направлении гомеостатичной оптимы либо в направлении увеличения конкретных переменных».

Целостность человека равна по значимости системе «человек», которая является автономной. Однако это имеет смысл только в том случае, если человек рассматривается как часть объемной целостности. Человек является лишь частью большей системы. При нормальном течении обстоятельств «часть никогда не может контролировать целое». Подразумевается, что в социальной системе, так же как и в любой другой, ни одна часть и никакая группа, являющаяся частью системы (например, со своими идеями), не может осуществлять односторонний контроль над другой частью данной системы [46: 408]. Духовные характеристики системы не являются значимыми для одной конкретной части. Они значимы для системы как целостности.

Используя вышеописанные идеи из области философии, психологии, биологии применительно к рассматриваемой теме, можно утверждать, что ни одна часть, например, определенная культура или школьная система, не является абсолютной. Духовные приоритеты (например, культурные или школьные нормы) не могут определяться какой-либо одной отдельной частью системы и противопоставляться другим частям. Напротив, они должны быть свойственны системе как целому до тех пор, пока последняя не разрушится. Интеграция одной части зависит от готовности к интеграции целого.

Для педагогики принцип целостности не является абсолютно новым: образование при всем значении формирования отдельных умений должно учитывать жизненную целостность, если оно претендует быть значимым для деятельности в жизненной взаимосвязи.

Как уже отмечалось, в основе экологического подхода в педагогике лежала теория развития американского психолога У. Бронфенбреннера. При этом наиболее важной частью его экологической теории развития является различение (разделение) систем, в которых ребенок задействован непосредственно или опосредованно, а также различение системных взаимосвязей. Решающим моментом для развития являются не изолированные и монокаузальные действия (взаимодействия) между ребенком, конкретными объектами и людьми, а комплексность связей и интерактивных взаимодействий между отдельными объектами и людьми внутри определенной жизненной сферы. В данном случае речь идет о циркулярной каузальности.

В последние два десятилетия Бронфенбреннер и его коллеги постепенно расширили известное системное понимание контекста жизни ребенка и ввели его собственные характеристики как биосистему, а также стали использовать понятие «хроносистема», которое отражает происходящие со временем изменения в разных системах.

Применительно к проблеме сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в исследованиях американских ученых проанализированы возможности интеграции детей с такими ограничениями, как нарушения слуха, зрения, синдром Дауна и аутизм [12]. Оказывается, что для детей с нарушением слуха реальная социальная интеграция в среду с типично развивающимися сверстниками может быть достигнута с определенной поддержкой взрослого. Дети с нарушениями зрения увеличивают количество социальных инициаций после того, как их научат участвовать в игровой деятельности, предполагающей определенное сотрудничество. Дети с синдромом Дауна требуют более интенсивную речевую подготовку. Выяснено также, что родители детей с синдромом Дауна проявляют наибольший интерес и позитивное отношение к инклюзии по сравнению с родителями детей с другими нарушениями. Для увеличения вовлеченности детей с аутизмом в групповые активности и активизации социального взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками эффективным является постоянное подготовленное вмешательство педагога с использованием различных техник.

Следует также отметить, что специальные исследования по поводу инклюзии детей с разной степенью нарушений выявили ее успешность для тех, кто имеет легкие нарушения. Кроме того, оказалось, что инклюзия оказывает более глубокое позитивное влияние на детей с более высоким уровнем развития, чем на отстающих в развитии. Для последних оптимальным является пребывание в специальной группе.

Бронфенбреннер различает непосредственно и опосредованно действующие системы как контекст развития ребенка: микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы. Под микросистемами понимаются те жизненные сферы, в которых ребенок имеет непосредственное (каждодневное и интенсивное) интерактивное взаимодействие с другими. В качестве микросистемы можно рассматривать прежде всего семью, группу друзей и школу. При этом следует принимать во внимание не только то, что влияние на ребенка оказывают отдельные присутствующие в данной жизненной сфере люди, которые вступают в контакт с ребенком (например, мать или учитель). Важно также то, что они находятся во взаимодействии друг с другом внутри своей системы. При этом для ребенка важно значение, которое он придает наблюдаемой (а также собственной) активности, ролям и отношениям, т. е. то, как он их оценивает.

Под мезосистемой понимается система, состоящая из нескольких микросистем, в которых ребенок активно задействован. Весьма важный с педагогической точки зрения системный союз такого рода представляют семья и школа. Бронфенбреннер указывает, при каких условиях мезосистема может стать дополняющей (продолжающей) связью для содействующего развитию потенциала ребенка. В качестве содействующих названы поддерживающие связи, которые основываются на обоюдном (двустороннем) доверии, позитивной ориентации (направленности), а также на взаимном согласии в отношении целей в жизненных сферах, которые способствуют возникновению обоюдной открытой коммуникации и совместной деятельности. Как данные поддерживающие связи в качестве взаимных дополнений для ребенка признаются содействующими, так в негативных случаях развитие ребенка может нарушаться, когда данные связи не возникают либо воспринимаются ребенком как непереносимые. Наблюдаемые сегодня у детей и подростков отчуждение и обособленность от своего окружения с уже известными деструктивными последствиями объясняются утратой или выпадением из мезосистемы. Расщепление (сегментация) и возрастание самостоятельности различных жизненных сфер становятся фактором риска для развития ребенка. Экологические связи и переходы от одной жизненной сферы к другой имеют особую значимость для развития ребенка и оказания ему необходимого содействия.

Под экзосистемами понимаются жизненные сферы, в которых ребенок не участвует сам, но которые оказывают влияние на более узкую жизненную сферу (микросистему). Примером может служить профессиональная сфера деятельности отца или класс старших братьев и сестер.

Макросистема представляет собой широко охватывающие социальные, политические или культурные взаимосвязи, которые косвенно воздействуют на вышеназванные более мелкие системы, например, социоэкономические, этнические или религиозные системы (всеобщая бедность, культурные традиции, мораль, связанная с религией).

Экологическая теория развития открывает новый взгляд на системные и экологические взаимосвязи, на понимание проблем педагогического сопровождения, обеспечивающего развитие ребенка. Ребенка и окружающий мир следует рассматривать как комплексное и структурированное взаимодействующее построение. Отдельные части (например, функциональные повреждения ребенка) могут быть в достаточной мере объяснены и поняты лишь в том случае, если они рассматриваются и оцениваются в ситуации и во взаимосвязи, в которой находится ребенок, и в зависимости от того, как он их воспринимает. Особенно важными видятся знания о значении мезосистемы, о поддерживающих связях, т. е. о кооперации малых единств, являющихся частями более крупной системы. При этом на переднем плане, с точки зрения педагогики интеграции, стоит совместная работа семьи и школы, с одной стороны, и различных школьных систем и профессиональных служб — с другой.

Можно заметить критически, что в модели У. Бронфенбреннера доминирует окружающий мир, в то время как генетический аспект и аспект автономности ребенка остаются на заднем плане. Однако это происходит при уже названном основополагающем условии, от которого У. Бронфенбреннер ставит в зависимость значение системы «окружающий мир» для развития ребенка, а именно от того, как окружающий мир воспринимается ребенком, а не от того, каким он является в объективной реальности.

Доминирование окружающего мира, выделенное У. Бронфенбреннером, сохраняется и в работах других ученых. Так, немецкий ученый, специалист в области педагогики нарушений процесса обучения Э. Клебер в центр своего экологического подхода ставит различные системы деятельности (имеется в виду учебное окружение) [24]. Данный взгляд обозначается как «центрированный на учебной окружающей среде» (учебном окружении). Соответственно, на задний план отодвигаются процесс субъективного усвоения и переживания, а также процесс самоорганизации ребенком самого себя.

Каждая система как единство малых частей претендует на автономность, т. е. она сама себя продуцирует (конструирует и поддерживает — самоорганизует и саморегулирует). Рассматривая проблему с биологической точки зрения, мы можем сделать вывод, что автономную природу человека обеспечивает нервная система. Она является операционально закрытой (касающейся определенного индивида) и одновременно открытой (например, относительно его органического обеспечения, а также социального окружения — иначе не могло бы быть смыслового восприятия и опыта). Процесс саморегуляции мы наблюдаем при поддержании организма в нормальном состоянии, а также в ходе процесса выздоровления больного организма. Организм сам стремится к тому, чтобы себя поддерживать, а когда он нездоров, то сам организует соответствующую защиту. Согласно этому положению исцеление следует рассматривать как самоисцеление. Внедрение извне зависит от саморегуляции организма. Так, например, имплантат может быть принят организмом или отвергнут им. Человек как целитель, врач может лишь способствовать выздоровлению либо быть отвергнутым. Любая саморегуляция, или автономность, является относительной, так как любая система является открытой, т. е. находится во взаимодействии с окружением. Но, так как система в определенной степени является зависимой, говорить можно лишь о взаимозависимой автономности.

При рассмотрении системно-ориентированного экологического подхода в инклюзивной педагогике особую значимость приобретают два вида автономности: операциональная и нормативная.

Обратимся к их характеристике. Поскольку речь идет о человеке как социальном индивиде, то конструирование действительности, помимо заданных биологических и когнитивных условий, подчинено также социальным и культурным факторам его социального и природного окружения. При этом следует иметь в виду, что человек не просто является зависимым от своего окружения, или его продуктом. Он сам автономно действует и сам активно порождает мир, расценивая его как свою действительность. Поэтому социальное окружение не может диктовать или устанавливать, что человеку следует воспринимать. В противном случае человек был бы лишь продуктом своего окружения, общественных отношений. Детская самость развивается, и это инициируется биологически. Ребенок постоянно реагирует в процессе коммуникации, обмена с другими и со своим естественным окружением. Идентичность (самость) существует постольку, поскольку существуют другие индивиды и перманентные интерактивные взаимодействия между ними. Человек обязательно предполагает социальное соединение. Посредством него он интегрируется в общество и получает возможность самореализации. Это делает возможным «врастание» человека в культуру, к которой он изначально принадлежит.

Необходимая для этого коммуникация, естественно, организуется не сама по себе, что особенно подчеркивает С. Шмидт [38]. Главными коммуникаторами являются, например, родители и учреждение — школа. Они привносят свои мотивы и интересы, установки и убеждения, а также оценивания.

И наоборот, если такого рода коммуникации не организуются, коммуникативные процессы, соответственно, редуцируются, а вместе с ними — автономные когнитивные процессы. Различным образом действующими на данный процесс, а именно как побуждающие, поддерживающие и подталкивающие или как мешающие или нарушающие, являются все люди, задействованные в процессе воспитания. То, как человек реагирует (приспосабливается либо дистанцируется), всегда является автономным действием с его стороны. Помимо всего прочего, данный акт представляет собой тот образ, каким человек приспосабливается. Он может приспосабливаться лишь внешне, сохраняя при этом внутри себя свою неповторимость, сущность, внутреннюю идентичность до тех пор, пока давление извне не станет чрезмерным.

То, что человек всегда подвергается влиянию извне, не исключает его операциональной автономности. Скорее можно сказать, что автономность формируется во взаимодействии с данными влияниями извне. Она развивается посредством коммуникации, т. е. либо в переплетении социальных связей, либо в попытке поддержания жизни и самоутверждения.

В понятии моральной (нормативной) автономности обязательно подразумевается добрая воля, которая сама связывается с правами и границами, подразумевающими совместное благо. Ребенку для развития своей идентичности настоятельно требуются другие люди, обмен с окружающим миром. Посредством этого обмена он врастает в определенную культуру, осознает свои права и границы. Особое значение автономности (операциональной и моральной) для жизненного формирования детей в случае функциональных отклонений и отклонений в развитии является очевидным. В широком смысле речь идет о помощи с целью осуществления самопомощи. Из-за ограниченной свободы передвижения, восприятия, речи, мышления или морального опыта нарушается саморазвитие, а вместе с ним и развитие собственной автономности ребенка с отклонениями, увеличивается его зависимость от других. Понимание и уважение автономности и жизненно значимых процессов и потребностей проблемного ребенка требуют повышенной специально-педагогической чувствительности. Успешное сосуществование людей в обществе во многом зависит от того, принимаются и признаются одни члены общества другой его частью, независимо от того, нравятся они нам или нет, здоровы они или больны, имеют ли они другое представление о мире или человеке, другие оценки или нормы, отличные от наших, или нет.

В рамках биологического рассмотрения можно сказать, что человек посредством врожденных поведенческих структур расположен к уважению и терпению. Заложенная в природе человека способность к поведению, подразумевающему моральность, не означает, что этика сама по себе вытекает из этой природы и посредством нее детерминируется. В большей мере она основывается на принципах свободы и разума, наслаивающихся поверх природных данных, ориентируется на определенные принципы. Ввиду растущего многообразия и плюрализма, касающегося норм, ценностей, а также жизненных условий, общепризнанным становится тезис о том, что «врастание» человека в свои задачи развития и жизненные задачи сегодня очень сильно зависит от реализации его автономности. Особое значение данный тезис приобретает, с одной стороны, при нарушениях в становлении автономности, с другой — при преодолении растущей социальной комплексности в постмодернистском обществе. Таким образом, задача инклюзивной педагогики в свете экологического подхода состоит в том, чтобы, во-первых, помочь ребенку исключить либо преодолеть препятствия в процессе коммуникации, во-вторых, поддержать процессы социального приобщения.

В середине 1980;х гг. в европейской педагогике начинает подвергаться резкой критике ориентация на парадигму нарушенного развития. Точка зрения о «содействии, специфичном для конкретного нарушения», перестает соответствовать изменившимся социальным установкам. Диагностика, оценивание, учебное планирование и контролируемое содействие, осуществляющиеся в прежнем ключе, признаются односторонними. Все яснее становится необходимость рассмотрения нарушений в развитии с позиций других критериев. Встает весьма значимый для педагогики вопрос о ценностях и смысле жизни воспитанников.

Попытку классификации отклонений в рамках экологосистемного подхода предпринимает известный специалист в области специальной педагогики А. Сандер. Он подвергает сомнению понятие «нарушение развития», обосновывая это невозможностью четкого разграничения между нарушенным и ненарушенным развитием, наличием подвижных (текучих) зо переходов между традиционными видами нарушений, а также неопределенностью (спорностью) критериев классификации. Сандер обращает внимание на то, что исходным пунктом педагогического действия должно являться не нарушение, а ребенок и его уникальное жизненное пространство. В связи с этим он рекомендует проводить классификацию не по типам повреждений, а по характеру педагогического сопровождения, педагогической деятельности. В качестве базового выступает понятие «дети с потребностями в особой поддержке». При таком понимании решающую роль играют не индивидуальные повреждения, а ребенок, рассматриваемый в определенном контексте. Нарушенное развитие определяется А. Сандером как дифференцированная потребность в поддержке. Нарушенное развитие и интеграция взаимодополняют друг друга. По этому поводу ученый отмечает, что «…нарушенное развитие проявляется в том случае, если человек в результате имеющегося повреждения или снижения уровня успешности недостаточно интегрировался в многослойную систему „человек — окружение“». Автор присоединяется к классификационному подходу Всемирной организации здравоохранения (WHO, 1980) и разделяет понятия «функциональное повреждение» (Schadigung) и «нарушенное развитие» (Behinderung) [31]. При этом он указывает, что не каждое функциональное повреждение автоматически ведет к нарушенному развитию. В этой связи мы полагаем, что определение нарушенного развития как недостаточной интеграции в систему «человек — окружение» ориентирует развитие специальной педагогики от дефектно-ориентированного к ресурсно-ориентированному направлению. В этой связи особую значимость приобретают не только индивидуализация педагогического содействия, но и в большей мере условия окружающей среды.

Здесь следует заметить, что в это же время, в конце XX в., в Англии на уровне политической программы в области образования указывалось на важность не суммарной констатации нарушения развития, а детального описания того, что необходимо ребенку. На повестку дня были выдвинуты его специальные воспитательные потребности (special educational needs).

Рассмотрение ребенка вне общественных взаимосвязей создает опасность того, что он, обособленный от общественной системы, утратит себя как человек. Данный тезис подчеркивает значимость идентичности ребенка для выстраивания отношений с окружением. При этом четко прослеживается отход от монокаузального мышления. На передний план выходят не функциональные нарушения, а «наступающая или угрожающая потеря жизненных взаимосвязей». Следовательно, воспитание должно учитывать разнообразные и взаимодействующие между собой факторы, совместное толкование и конструирование которых делает возможным построение новой целостной жизненной взаимосвязи с конкретным ребенком.

Нарушение развития возникает в результате определенных социальных обстоятельств, поэтому оно всегда релятивно, т. е. относительно. При этом необходимо учитывать плюрализм жизненных форм и жизненного окружения ребенка с отклонениями, его собственный мир и отношения с окружающим миром, развитие его автономии, самостоятельности и реализацию желаний. Педагогическое сопровождение ребенка с проблемами в рамках его окружения предполагает включение различных социальных целостностей, учет «жизненной напряженности» как на микро-, так и на макроуровнях. Это означает нормализацию внутрисемейных отношений, выстраивание социальной сети, кооперацию с другими, реальное осуществление нормативного плюрализма. Главный пафос педагогической деятельности относится не к повреждению или нарушению, не к «направленной в прошлое односторонней и застывшей каузальности», вытекающей из функционального повреждения либо нарушения. Суть педагогического сопровождения — это помощь ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм, жизненных ситуаций. Взрослый помогает в восстановлении целостности при помощи педагогических средств, принимая во внимание угрожающую деструкцию в развитии ребенка как результат частичного отсутствия необходимых навыков и разрушения жизненных связей. Следовательно, специальное содействие в обучении и успеваемости не является центральной задачей. На первый план выходят динамичные и многообразные, комплексные и дифференцированные целостности и системные связи, а также задачи, включающие в себя личностные и социальные потребности ребенка, причем на протяжении всей его жизни — от раннего содействия до зрелого возраста. При таком подходе факт нарушения развития, а следовательно, и нарушения воспитания имеет функциональное значение, которое, однако, существует не само по себе, а интегрируется в целостную систему педагогической помощи и в процесс общего конструирования бытия.

Следует отметить, что экологическая парадигма развития инклюзивной педагогики не отрицает полностью понятия «нарушение развития» и «нарушение воспитания». Они приобретают здесь иное место в ряду педагогических задач. Базовым педагогическим понятием становятся «особые воспитательные потребности». Особые воспитательные потребности означают не только индивидуальные потребности ребенка, но и требования со стороны общепринятых норм, касающихся состояния здоровья, поведения в обществе, культурных норм. Инклюзивная педагогика не может больше исходить из статического понятия нарушенного развития, так как не каждый человек, имеющий нарушение, в обязательном порядке нуждается в помощи специализированной педагогики. Потребность в воспитании присутствует всегда. Необходимость специального, особого воспитания должна быть доказана. Только в результате этого она получает свое признание и полномочие. Для сравнения следует заметить, что в американских и английских педагогических исследованиях используются понятия «исключительные образовательные потребности» (exceptional educational needs) или «особые образовательные потребности» (special educational needs'). Последнее понятие упоминается уже в Законе Соединенного Королевства Британия от 1981 г., касающемся социально-педагогического сопровождения особых детей. В законе говорится о детях, имеющих учебную трудность (a learning difficulty), которая обусловливает необходимость специальных воспитательных мероприятий [24]. При этом раскрывается сам термин «учебная трудность». В частности, сюда относится ситуация, когда ребенок в процессе обучения имеет существенные затруднения в сравнении с большинством детей его возраста. Или же ситуация может предполагать наличие у ребенка определенных функциональных отклонений, из-за которых осложняется посещение обычных воспитательных учреждений и участие в обычных воспитательных мероприятиях. Учебная трудность может еще не быть реальной, однако в малом возрасте ребенка уже можно предполагать перспективы вышеназванных трудностей. Рассматривая понятие «особые воспитательные потребности» в содержательном плане, мы можем увидеть, что они фактически относятся к конкретному способу воспитания, посредством которого ребенок приобретает возможность видеть дальнейшие перспективы, а также достигнуть определенных учебных и воспитательных целей, приобрести навыки и т. д.

Различным воспитательным потребностям соответствуют разные способы воспитательного действия. Основанием отбора является не только конкретный ребенок с нарушенным развитием, но и особая воспитательная ситуация. Отсюда следует, что педагогические решения, направленные на ребенка и его окружение, должны ориентироваться не на девять или десять стандартизированных видов повреждений или нарушений, не на предписания и возможности размещения данных детей в определенные учреждения в соответствующей системе образования. Педагогическое решение должно быть направлено в первую очередь на улучшение индивидуальной жизненной ситуации ребенка и учитывать особые требования к его благополучию. Основополагающим является то, в чем он нуждается (в педагогическом плане), а не то, чего ему недостает (в физическом плане).

Понятие «особые воспитательные потребности» на первый план ставит педагогические решения, принимающие во внимание прежде всего ребенка и его воспитание. Оно сигнализирует, что обычные воспитательные учреждения и воспитательные методы недостаточны, что требуется специальное, особое воспитание. Как и при обычном воспитании, они определяются, исходя из цели воспитания конкретного ребенка, и направлены на становление субъекта в социальном окружении. Поэтому можно сказать, что современная специальная педагогика заботится об индивидуально выстроенном воспитании, дифференцированно определяет особые потребности ребенка и необходимые требования, а затем их реализует.

Определение необходимых потребностей диктует необходимость познания индивидуальной действительности ребенка с отклонениями в ее различных измерениях. Только при таком рассмотрении имеющиеся проблемы в обучении и развитии могут быть адекватно рассмотрены педагогами, т. е. проанализированы вид и степень тяжести нарушения (повреждения), объем, интенсивность, характер социальных интеракций, а также возможности педагогической помощи.

Встает закономерный вопрос: что дает введение понятия «особые воспитательные потребности» теории и практике образования особых детей? Во-первых, возникает альтернатива стандартной классификации, базирующейся на «видах нарушений»; снимается застывшее разделение между имеющими и не имеющими нарушения детьми; прекращается практическая тенденция типизировать детей, имеющих нарушения в развитии, на основе повреждений и определения их в спецшколы девяти типов. Во-вторых, имеет место субъективизация деятельностного подхода, так как «особые воспитательные требования» предполагают, что в деятельности отправной точкой является не система воздействий, а сам субъект; важным становится то, что требуется индивидуально, что необходимо ребенку, у которого дефект, как и раньше, негативно влияет на воспитательное действие. В-третьих, новое базисное понятие оптимально для создания открытой, подвижной, ступенчатой, субъектно-ориентированной организации педагогического сопровождения. При этом в педагогической диагностике происходит перенос акцентов с констатации нарушения, с отделения нарушения от «ненарушения» на имеющиеся ресурсные возможности и особые потребности в помощи.

Следует заметить, что использование вместо понятия «нарушение развития» понятия «особые воспитательные потребности» не решает всех проблем теории и практики педагогики особых детей. Не может быть и речи о полном исключении понятия «нарушение развития» из педагогической теории. Педагог не может пренебрегать осложненной ситуацией в конкретном случае и в целом. Критика европейскими учеными понятия «нарушение развития» направлена не против поля реальной действительности, в котором существуют реальные осложнения и препятствия для жизни и обучения, но против того, что оно является ведущим в инклюзивной педагогической теории и практике.

Феноменологическая ориентация в экологической парадигме развития европейской педагогики нарушенного развития наиболее полно отражена в концепции ситуативности. Ее основные положения были также сформулированы У. Бронфенбреннером, который, раскрывая микросистемный уровень социального контекста жизни детей, обращается по сути к феноменологическому анализу, заимствуя идеи У. Томаса, К. Левина. При этом речь идет о рассмотрении объективной ситуации в ее «сращенности» с субъектом. Только в субъективном восприятии внешние влияния в виде объективных данностей микросистемы становятся действенными для появления поведенческих изменений. Следовательно, развитие ребенка во многом зависит от субъективного восприятия действительности. Данный личностный и одновременно интерсубъективно сконструированный вид микросистемы, предложенный У. Бронфенбреннером, совпадает с ситуативным определением У. Томаса, который указывал на то, что характер воздействия ситуаций на людей зависит от характера рассмотрения их людьми.

Анализируя работы К. Левина, У. Бронфенбреннер приходит к «феноменологическому выводу»: «Феноменальное окружение действует на поведение гораздо сильнее, чем реальное. Поведение невозможно понять лишь на основе объективных качеств окружения, не принимая во внимание их значение для человека в определенной ситуации, в определенной жизненной сфере».

Понятие ситуации положено У. Бронфенбреннером в основу методологических размышлений по поводу анализа системных уровней, областей жизни. Структура окружающей среды в представлении У. Бронфенбреннера формируется на основе «системно-теоретической модели непосредственной ситуации», т. е. ситуация рассматривается в системно-теоретической перспективе, во внимание принимается не только поведение индивидов, но и функциональные системы между, а также внутри различных сфер жизни (сеттингов). Таким образом, теоретическое представление У. Бронфенбреннера об окружающей среде реализуется при рассмотрении в тесной взаимосвязи систем, ситуаций и сеттингов как величин данной окружающей среды. Системно-теоретическое структурирование человеческого окружения на микро-, мезо-, экзои макросистемный уровни дает ему возможность дифференцировать отдельный сегмент окружения, не заслоняя при этом ситуативные и сеттинговые составные части. Феноменологические рассуждения У. Бронфенбреннера наслаиваются в целом на системную теорию и модель поведенческого сеттинга Р. Г. Баркера и Г. Ф. Райта. В дальнейшем ситуативные аспекты получили значительное развитие в работах Э. Клебера, который перешагивает центрацию на индивиде и обращается к трем базовым характеристикам ситуации: персональные, интерактивные и деятельностные.

Клебер поясняет: «С одной стороны, ситуация рассматривается универсально снаружи (извне), а с другой стороны — и на фоне этого — как индивидуальная ситуация изнутри». Рассматривая ситуацию таким образом, Э. Клебер подчеркивает «разделение на внутреннее и внешнее» для того, чтобы они были понятнее и отличались друг от друга. Это позволяет четко выделить педагогический аспект данного ситуативного ракурса анализа. Клебер утверждает, что «учебная ситуация — это общность условий, которые делают возможным обучение, побуждают к нему и его сопровождают. Данная общность условий, в свою очередь, состоит из множества элементов условий, находящихся во взаимодействии…» [12: 179]. Эффекты обучения должны рассматриваться и как эффекты ситуации. Индивидуальные успехи в обучении интерпретируются как обусловленные связью интраперсональных и экстраперсональных условий. Поэтому с ситуативной точки зрения их следует поддерживать, исправлять или тормозить. Для школьного обучения Э. Клебер предлагает модель ситуаций «учения-обучения». Особо подчеркивается, что последовательность «реакция — поведение — обучение» всегда реализуется в комплексной ситуации. Определяемая конкретными общественными условиями и зависимая от них, каждая учебная ситуация является общей, однако в сознании конкретного ученика она становится индивидуальной (субъективной) учебной ситуацией.

Анализируя варианты влияния на совокупность условий ситуаций учения и обучения, автор приходит к выводу, что оптимальное воздействие достигается при дифференциации условий обучения на внутришкольные, внешкольные и персональные условия обучения. Ученый отмечает, что реальная ситуация ребенка (например, учебная) выстраивается с учетом объективного окружающего мира, измеряемых и исчисляемых биографических особенностей и способов рассмотрения реальности участниками ситуации. Различение данных способов рассмотрения реальности также содержит феноменологическое значение, поскольку способы переживания различаются относительно партнеров, участвующих в системах деятельности (имеется в виду школьное обучение). Учитель, родители, одноклассники как партнеры процесса обучения при таком способе рассмотрения привносят в учебную ситуацию специфические компетенции (качества), которые, в свою очередь, могут оказывать влияние на результат обучения.

Обращая особое внимание на проблему диагностирования отклонений, автор утверждает связь между индивидуальной жизненной ситуацией ребенка и различными взаимосвязанными системами деятельности. Такое рассмотрение ситуации как предмета диагностики свидетельствует об окончательном отходе от диагностических моделей, ориентированных на дефицит и селекцию. Результатом диагноза является не ученик, обозначаемый как «слабый», имеющий отклонения в поведении. В качестве результата диагноза выступают определяемая более конкретно «неблагоприятная индивидуальная учебная ситуация» или же повреждения в деятельностных системах.

С позиции экологической педагогики Э. Клебер осуществляет анализ, обосновывающий требование к организации учебной окружающей среды, являющейся значимой частью деятельности учителя. При этом под учебной средой в преподавании математики немецкий ученый понимает многообразные ситуации для получения (расширения) опыта, принимающие во внимание конкретную индивидуальную ситуацию ребенка.

Интересной с нашей точки зрения является позиция других немецких ученых, которые пытаются описать окружающий мир ребенка, используя расширенное понимание ситуации. Так, К. Ф. Грауманн и Л. Крузе, помимо персональных (личностных) и социальных аспектов человеческой сущности, включают в ситуацию телесно-духовное отношение человека к пространственно-вещественному миру. Обозначая связь между телесностью и социальностью, имеющую особое значение в их представлении для понимания экологического понятия ситуации, авторы впервые выводят понятие ситуации за пределы традиционного для немецкой педагогики экзистенциально-философского подхода.

Рассматривая жизненный мир как относительное понятие (коррелят) по отношению к телесному субъекту и обозначая его часто как «ландшафт», К. Ф. Грауманн проводит мысль о том, что «человеческая среда» структурируется не только персонально и социально. Она характеризуется также материальными предметами и пространственными отношениями: «Телесности человека соответствует вещественность окружающей среды. Интенциональность (намеренность) поведения делает необходимым рассмотрение их в единстве». Экологические ситуации, согласно пониманию авторов, структурируются посредством ряда амбивалентных признаков — телесности и перспективности, вещественности и пространственное™, историчности и социальности. При этом подчеркивается, что данные особенности не являются изолированными структурными элементами ситуаций. Они должны конкретизировать тесные взаимоотношения между человеком и окружающей средой, выражающиеся в феномене интенциональности (полагании предмета). Обратимся к характеристике трех пар признаков ситуации. Такие признаки, как телесность и перспективность, свидетельствуют о необходимости выделения конкретных физических тел. Одна и та же ситуация может содержать разные значения в силу различий в физическом (телесном) состоянии субъекта, которое варьирует между здоровьем и болезнью, нарушенным и нормальным развитием, мужчиной или женщиной. Это отличие отражается на субъективном оценивании вещественного качества ситуации. Кроме того, восприятие ситуации всегда исходит из определенного места и под определенным углом зрения. Отсюда выводится утверждение, что наше восприятие схватывает окружающее не полностью, а выборочно. При этом всегда имеется горизонт ситуаций, который не является застывшей, неподвижной границей восприятия, а представляет собой временную границу, которая при ближайшем рассмотрении оказывается открытой и указывает на новый горизонт.

Ситуации как конкретно заданное единство отношений «человек — окружающая среда» также характеризуются наличием симбиозной (неразрывной) связи с материальным качеством их окружающего. Если феноменология говорит о том, что тело располагается в пространстве, то под этим подразумевается непосредственная привязанность телесного субъекта к пространственному и вещественному миру. При таком способе рассмотрения данные объективные особенности окружающего мира не могут функционировать сами по себе, быть отдельными от нашего восприятия. Они всегда внутри нашего субъективно окрашенного восприятия действуют через наш телесно определяемый способ восприятия. В нашем ограниченном мире представлений они (ситуации) являются «вещами для нас». Они теснейшим образом связаны с нашими возможностями переживания и нашим опытом. Открытость ситуаций вытекает, помимо перспективности, также из их «временного характера». Телесный субъект направляет свои жизненные события (собственную биографию) в эту временную данность и одновременно открывает историческое становление во времени личностной неповторимости других и узнает о своей «перспективности, воспринимаемой интерсубъективно». Таким образом, мы являемся «частью истории другого человека» и одновременно включаем других людей в свою биографию. Если события жизни рассматривать как постоянно переплетаемые части конкретных жизненных ситуаций, то можно предположить, что человеческая сущность имеет социальный характер. Каждый человек как телесный субъект является «предметом опыта других», серьезно воспринимается извне, оценивается и совершает коммуникативные действия на уровне телесности. Отсюда следует, что все дальнейшее развитие жизненных событий, отражающее субъективную перспективность и восприятие отдельным человеком пространственно-вещественного качества окружающего мира, изначально теснейшим образом связано с другими людьми.

Такое обновленное понимание ситуаций, в которых вычленяются телесность — перспективность, вещественность — пространственность, историчность — социальность, открывает для инклюзивной педагогики широкие перспективы. Наряду с личностными (субъективными) и интеракционистскими элементами педагогических ситуаций значимыми становятся телесные и духовные качества (элементы) процесса развития и учебных процессов. Способность ребенка к обучению определяется, следовательно, не только личностной ответственностью и согласованностью с внешним миром, но и телесно-духовными возможностями познания мира. Они, в свою очередь, конкретизируются интенциональным отношением к материальным вещам (проявлениям). Реализация данного экологического способа рассмотрения учебного процесса на практике находит выражение в учете и реконструкции телесно-духовного опыта по отношению к естественным сегментам жизненного мира детей.

Современные исследования, ведущиеся в рамках экологофеноменологической, ситуативной ориентации в педагогике, отличаются широким разнообразием (Т. Шульце, К. Велер, У. Шредер, И. Линшотен, У. Хаймлих и другие). В целом эколого-феноменологические интерпретации в психологопедагогических исследованиях выводят на передний план в педагогике инклюзии не только самого ребенка с его персональными особенностями, на которые окружающие реагируют неадекватным образом, но прежде всего его целостную жизненную ситуацию, ее трудности и осложнения. Выделяют три вида ситуативных трудностей: персонального (личностного), социального или экологического характера. Ситуативные трудности на персональном уровне подразумевают ситуативные проблемы, рассматривающиеся как трудности одного человека с ситуацией, как субъективные формы преодоления ситуативных требований и индивидуальное представление о трудности ситуации. Трудности на социальном уровне подразумевают трудности или осложнения, которые имеет ситуация с отдельным человеком (в противоположность трудностям, которые имеет человек с ситуацией). В частности, речь идет о процессах оценивания, этикетирования и др. Ситуативные трудности экологического вида характеризуют телесно-чувственные уровни, пространственно-вещественные (причины) ситуативных трудностей. В целом ситуативные трудности имеют временные ограничения. Экологическая ситуация может значительно меняться в зависимости от общественного положения в сочетании с его пространственнопредметной организацией. Таким образом, в эколого-феноменологической ориентации экологического подхода главными предметами анализа являются ситуативные осложнения персонального, социального и предметно-пространственного (вещественно-телесного) планов. Организация инклюзивного образования должна предусматривать учет всех аспектов учебной ситуации.

Инклюзивная педагогика в своем современном содержании, основываясь на эколого-феноменологических позициях, решает не только задачу выявления компетенций, имеющихся у детей по отношению к ситуативным требованиям, но и включения данных компетенций в педагогические ситуации. Наряду с персональными элементами, которые уточняют индивидуальность процессов обучения и развития конкретного ребенка, а также с социальными элементами, которые подразумевают диалогическую структуру педагогических процессов, необходимо формировать ситуации обучения и развития, включающие в поле зрения весь экологический контекст. Поэтому дети с нарушенным развитием, согласно эколого-феноменологической позиции, должны быть «погружены» в ситуации, в которых разовьется их персональная идентичность, им будет обеспечено социальное участие в активных связях с окружающим миром, они смогут привносить свое телесно-чувственное отношение к миру как свою собственную перспективу.