Проблемное обучение. 
Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории

Важную роль в учебном процессе для активизации познавательной деятельности играет проблемная ситуация, т. е. ситуация, когда ученик не может решить поставленную перед ним задачу с помощью известных ему способов действий и знаний. Создание проблемной ситуации, сочетание трудности учебного материала и учебной задачи с посильностью (большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации). Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал не вызывает интереса. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

В своей работе использую свои проблемные вопросы и вопросы, почерпнутые из опыта моих коллег (приложение 2).

Урок-игра и игровые моменты на уроках истории

Для меня очень важно, чтобы процесс изучения истории был доступным и интересным. Большинство школьников оценивают учебный материал не как лёгкий или трудный, а как интересный или скучный. При этом интересныйсиноним лёгкого, а скучный — трудного. Интерес, таким образом, становится важнейшим двигателем обучения. Игру рассматривают как универсальный способ пробуждения и поддержания интереса к изучаемому материалу.

Многие педагоги, признавая, что в дошкольном возрасте игра является потребностью и основным видом деятельности ребёнка, забывают о том, что и в последующие годы она продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития школьника. Игры можно проводить не только в младшем и среднем звене, но и в старших классах. В своей практике я использую игру не только как способ активизации познавательной деятельности, но и как могучее средство воздействия на детский коллектив. Игровые моменты на уроке порождают радость, воодушевляют ребят, помогают мне избежать назойливой назидательности, создают в классе атмосферу дружелюбия. Но самое важное, конечно же, то, что игра заинтересовывает ребят. Игровой момент или игра создаёт атмосферу здорового соревнования, заставляет ребят не просто механически припоминать известное, а мобилизовать все свои знания, думать, подбирать подходящее, отбрасывать негодное, сопоставлять, оценивать. В ходе такой работы, как правило, даже те ученики, которые отличаются «леностью ума», и те незаметно для себя активизируются, начинают размышлять. Игровые моменты помогают не только проявлять способности, но и совершенствовать их. Трудно переоценить роль игры. И это как нельзя лучше подчеркивал Н. А. Добролюбов: «Как бы ни хорошо убедилась ученица в пользе предмета, она всё-таки не будет им заниматься с любовью и охотой, пока не почувствует сердечного влечения к занятиям. А такое влечение чаще всего даёт игра».

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Н. К. Ахметов и Ж. С. Хайдаров выделили имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи — связаны с новыми знаниями и способами деятельности Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985 — С. 230.

В.Г. Семенов выделил:

• 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды);
• 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры);
• 3) неинтерактивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации:
• 1) игры с ролями и сюжетом (импровизационные);
• 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические);
• 3) бессюжетные игры (кроссворды) Семенов В. Г. Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984 — С. 325.

Г. К. Селевко разделяет игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации Селевко Г. К., Басов А. В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль, 1991; Г. К. Селевко. Современные образовательные технологии. М., 1998 — С. 514.

Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Эти игры существенно различаются не только по своим целям и содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников.

В теории и практике обучения истории была известна классификация, разделяющая игры на ретроспективные и деловые, если идет речь об играх с внутренними правиламиКучерук И. В. Учебные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе, 1989, № 4 — С.24−26.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.

Один из них — игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры — это играисследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Все эти игры можно разделить условно на ролевые и неролевые.

Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстрируют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Другой тип ретроспективной игры — это маршрутная игра или воображаемое путешествие (аналогичный термин — заочная экскурсия). Маршрутная игра — это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии.

В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей — участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды.

Один из подвидов ролевой игры — театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Здесь важны «ассоциации», когда дети распознают время и место действия, исторические явления и представителей социальных слоев по действиям героев представления.

Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.

Третий подвид ролевой игры — проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно «движение» каждого ученика в разработке проблемы.

В игровой форме я провожу как весь урок: урок-путешествие (приложение 3), урок-конкурс (приложение 4), урок-КВН (приложение 5), урок — аукцион и др., так и включаю отдельные игры или игровые моменты на отдельных этапах урока (приложение 6).