Инклюзивная практика социально-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе и учреждении дополнительного образования детей

Инклюзивное образование предусматривает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 2 ФЗ «Об образовании»). Обзор исследований, посвященных проблеме обучения детей с ОВЗ, свидетельствует о том, что традиционно данная тема была предметом изучения коррекционной педагогики и психологии. Однако активно применяемая сегодня практика инклюзивного образования переводит проблемы таких детей в плоскость общепедагогических и социально-педагогических исследований.

Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ неотделимо от практики инклюзивного образования. В контексте модернизации системы образования Российской Федерации особая роль уделяется повышению качества, вариативности и доступности образовательных услуг. Эффективность деятельности образовательного учреждения в новых условиях напрямую зависит от его структуры, которая дает возможность осуществить основной принцип обеспечения равных возможностей всех участников образовательного процесса. В современных условиях образовательная система приобретает ряд новых социальнопедагогических функций, возрастает необходимость максимально учитывать образовательные запросы всех членов сообщества.

Успешная интеграция детей с ОВЗ в современное общество возможна при осуществлении комплексного сопровождения, обязательным компонентом которого является педагогическая поддержка, выражающаяся через принятие ребенка таким, какой он есть; признание права ребенка на ошибку и отсутствие осуждения; защиту ребенка и т. д.

Концепция обучения детей с ОВЗ на протяжении XX в. претерпела ряд изменений. Можно условно выделить три этапа трансформации концепции:

• • начало XX в. — середина 1960;х гг. — медицинская модель — сегрегация;
• • середина 1960—1980;х гг. — модель нормализации — интеграция;
• • с середины 1980;х гг. по настоящее время — социальная модель — инклюзия [18, с. 46].

Медицинская модель, сегрегация рассматривала особого ребенка как больного; считалось, что ему необходимы медицинский уход и лечение, а это лучше всего осуществляется в специальном учреждении. Интеграция рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принимать нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении. Было установлено, что учиться могут все дети, и каждому должна быть предоставлена возможность получить образование, какими бы тяжелыми ни были нарушения в развитии. Концепция интеграции предполагала, что ребенок должен быть подготовлен к принятию его образовательным учреждением и обществом. Однако в настоящее время за рубежом реализуется модель, в соответствии с которой человек не обязан быть готовым для того, чтобы обучаться в детском саду или школе. Большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живет, учится и работает. Новый взгляд не только на образование, но и на место особого ребенка в обществе в большей степени отражает термин «включение», «инклюзия» [18, с. 46—47].

Понятие «особые дети» обозначает непохожесть, неповторимость, уникальность, индивидуальность и проявляется в отношении ребенка, а не нормы. Категориально в эту группу определены и дети с ограниченными возможностями здоровья — нарушениями интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, психическими заболеваниями.

В мировой и отечественной образовательной практике существуют и другие определения детей с ОВЗ, например термин «дети с особыми образовательными потребностями» (children with special educational needs). В основе данного определения лежит целый ряд социальных и психолого-педагогических явлений, методологических подходов, среди которых выделим компетентностный, аксиологический, деятельностный. Эти подходы позволяют перенести проблему «дефицитарности» ребенка с ограниченными возможностями здоровья в плоскость восстановления равновесия между ним и окружающей его средой [18, с. 34].

Несомненно, важным вопросом является подготовка будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. В условиях современных образовательных стандартов необходимы переквалификация работающих учителей и совершенствование подготовки студентов педагогических вузов к работе в инклюзии.

Большинство массовых школ не готовы в должной мере к обучению учащихся, имеющих особые образовательные потребности: для них не созданы специальные условия, отсутствует доступная среда, способствующая реализации специальных образовательных программ, рассчитанных на такое обучение. Доступная среда предполагает наличие персонального наставника-помощника, специальных лифтов и транспортов во всех учебных учреждениях, специальной клавиатуры для людей с нарушениями зрения, оборудования для плохослышащих учащихся и др.

В свою очередь, под специальными условиями понимаются «готовность учителей к образовательной деятельности в условиях инклюзии, специальные образовательные программы, а также обеспечение доступа в здании организации, осуществляющих образовательную деятельность и создание толерантной образовательной среды…» [12].

Немаловажным моментом здесь выступает сформированность профессиональной позиции принятия педагогом ребенка с особыми образовательными потребностями. В своей профессиональной деятельности педагог должен руководствоваться:

• 1) требованиями ФЗ «Об образовании» реализовывать позитивное отношение к разнообразию учеников, воспринимать их индивидуальные особенности не как проблему, а как возможности для обогащения процесса познания (подход и требования ЮНЕСКО);
• 2) требованиями Профессионального стандарта педагога, в котором отмечено, что педагогу необходимо быть готовым принять разных детей вне зависимости от состояния их психического и физического здоровья.

Определенный эффект в работе достигается за счет использования технологий сопровождения и поддержки ребенка с особыми образовательными потребностями (индивидуальные образовательные маршруты, программы, адаптированные образовательные программы; алгоритмы разработки, командный подход в реализации индивидуальных образовательных программ).

Удивительное замечание по поводу социализации детей с ОВЗ сделано Н. Н. Малофеевым. Он отмечает, что «в силу объективных и субъективных причин оказалось, что ребенок является лишенным детства, его то лечат, то корригируют, то тренируют, то адаптируют…» [цит. по 18, с. 34]. Ограничение жизнедеятельности ребенка очень точно называют «социальным вывихом», который связан не столько с дефектом здоровья, сколько с последствиями ограничения жизнедеятельности и социальной недостаточностью ребенка. Именно система образования (общего, дополнительного, профессионального) обладает большим потенциалом в плане социализации обучающихся с особыми потребностями.

Таким образом, важной сегодня является технология организации образовательной среды, в которой должно быть комфортно всем категориям обучающихся без исключения.

Социально-педагогическая деятельность в отношении обучающихся с ОВЗ в учреждении дополнительного образования детей имеет свою специфику. В качестве примера приведем результаты исследования выпускницы 2015 г. заочного отделения направления подготовки «Социальная работа» факультета социального управления ЯГПУ им. К. Д. Ушинского И. М. Смолиной (выпускная квалификационная работа на тему «Социальная инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья» выполнена под руководством Т. В. Макеевой).

С целью изучения социально-педагогических предпосылок осуществления инклюзивной деятельности с детьми с ОВЗ в учреждениях дополнительного образования было проведено исследование на базе двух учреждений дополнительного образования детей Костромской области [7, с. 100—106]. В качестве респондентов выступили родители детей с ограниченными возможностями здоровья, а также педагоги, психологи, медицинские и социальные работники данных учреждений.

По результатам опроса, в котором приняли участие 30 человек, было выявлено, что 64% детей с ОВЗ посещают образовательные учреждения (детские сады и школы), 16% детей находятся на домашнем (индивидуальном) обучении, 20% не посещают детские сады, так как не достигли необходимого возраста. При этом 40% родителей, имеющих детей с ОВЗ, относятся к инклюзии положительно; 47% скорее положительно, чем отрицательно; 26,5% скорее отрицательно, чем положительно, и еще такое же количество крайне отрицательно.

Что касается дополнительного образования, то большинство детей с ОВЗ (67%) посещают различные кружки, секции и индивидуальные занятия (либо дети и родители хотели бы этого, но пока не получается ввиду некоторых обстоятельств). При этом 33% опрошенных родителей не желают, чтобы их дети получали дополнительное образование.

В круг общения детей с ОВЗ, как отметили 100% респондентов, входят в первую очередь родные и близкие, 16% отмечают одноклассников и одногруппников, 10% —друзей, 5% — товарищей по кружкам и секциям, 4% — друзей в сети Интернет.

Опрос сотрудников учреждений (педагогов, психологов, социальных работников, логопедов, дефектологов и других специалистов, работающих с детьми с ОВЗ) показал, что большинство работников данной сферы в целом весьма положительно относятся к инклюзивной модели. На вопрос, считают ли они необходимым для ребенка с ОВЗ посещение образовательного учреждения, 60% респондентов ответили «да», 40% «скорее да, чем нет». Непосредственно к инклюзивной форме образования 53,5% относятся положительно, 36,5% скорее положительно, чем отрицательно, 10% скорее отрицательно, чем положительно. Отношение к участию детей с ОВЗ в дополнительном образовании следующее: на вопрос «необходимы ли такие занятия?» 73,5% опрошенных ответили утвердительно, 26,5% — «скорее да, чем нет».

Во второй части исследования в опросе приняли участие 30 подростков-волонтеров в возрасте от 14 до 17 лет включительно. Среди опрошенных 45% юноши и 55% девушки. Учащимися среднего звена школы являются 54% опрошенных, старших классов — 29%, студентами ссузов города — 17%.

Необходимо отметить, что мы часто пребываем в стереотипных представлениях о трудностях общения с ребенком с ОВЗ, о необучаемом характере его образовательных возможностей, непредсказуемости его в проявлении негативных реакций, поведении. По отношению к таким детям типичны следующие отрицательные стереотипы: дети с особыми образовательными потребностями — грубые, дерзкие, конфликтные, упрямые, неуправляемые, капризные, нарушающие дисциплину и т. д.

Поскольку представления о ребенке с особыми образовательными потребностями складываются в контексте социальных взаимодействий, респондентам были предложены вопросы, касающиеся инклюзивной практики. Приведем полученные результаты.

На вопрос, знают ли опрошенные, кто такие дети с ограниченными возможностями здоровья, 64% респондентов ответили утвердительно; 18% — знают в общих чертах; 10% затруднились дать точный ответ; 9% опрошенных никогда не слышали о таком понятии (им было дано разъяснение понятия «дети с ОВЗ»),.

Имеют опыт общения с детьми с ОВЗ (в дошкольном образовательном учреждении, школе, кружке, спортивной секции, во дворе, у знакомых или родственников, в волонтерской практике) 71% опрошенных. Среди них данный опыт оценивают как положительный, более чем удачный, 15%; для 35% результат общения превзошел ожидания; 21% считают, что контакт был более или менее успешным. При этом у 19% опрошенных дети с ОВЗ входят в постоянный круг общения; 29% респондентов, не имеющих опыта общения с детьми с ОВЗ, считают, что наличие инвалидности не может служить препятствием в коммуникации.

Наиболее интересующий нас блок вопросов об инклюзии демонстрирует следующие результаты. Отношение к инклюзивному образованию у опрошенных подростков: 56% — положительное, 44% — скорее положительное, чем отрицательное. При этом 36% опрошенных считают безусловно необходимым развитие инклюзии в системе дополнительного образования, 64% считают его скорее необходимым. Если бы ребенок с ОВЗ (несколько детей) стал участником детско-подросткового общественного объединения или клуба участвовавших в опросе подростков, то 73,4% отнеслись бы к этому положительно, 26,6% скорее положительно, чем отрицательно.

Особый интерес представляют результаты ответов на вопрос о готовности респондентов в случае необходимости пройти специальную подготовку со специалистами по социальной работе, педагогами-психологами и социальными педагогами для того, чтобы сделать пребывание ребенка с ОВЗ в их коллективе максимально комфортным: 54,3% опрошенных готовы это сделать, 27% скорее готовы, 18,7% скорее не готовы.

Таким образом, опираясь на результаты проведенного исследования, можно отметить положительное отношение респондентов к применению инклюзивной практики в учреждениях дополнительного образования детей.

Стратегия деятельности с ребенком с ОВЗ определяет необходимость говорить о следующих особенностях инклюзивной практики:

• социокультурное отношение к развитию ребенка;

• • профессионально-гуманистическая направленность педагогов и специалистов учреждений, определяющая готовность к помощи и принятию как пониманию эмоционального состояния ребенка, сопереживание, умение поставить себя на его место, проникнуть в его субъектный мир;
• • ориентация на ценность развития ребенка и др.

В процессе совместной творческой деятельности педагога и ребенка происходит субъективация ценностей. Уровень субъективации и присвоения жизненных ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. Субъектное восприятие и присвоение жизненных ценностей определяется богатством личности педагога, направленностью его профессиональной деятельности. Поле ценностных ориентаций, которое задает педагог, уже само поддерживает и мобилизует личность. Следовательно, ценности самого педагога — это условие и результат его деятельности.

Личность проявляется через вклады в других людей, которые мы производим своими действиями, поступками и деяниями. Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идут отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности как самого педагога, так и учеников. Обучающийся, проявляя интерес и творческую активность к своей работе, сам осваивает новые знания, умения и навыки, а желание выразить свою индивидуальность помогает ему в преодолении возникающих барьеров (затруднений).