Определение трудности единиц содержания
Объем измеряется количеством элементов содержания и связан со структурной сложностью. Объем зависит оттого, какие элементы структуры науки выбираются в качестве ведущих единиц. Ориентация на более крупные единицы уменьшает объем, но увеличивает содержательную сложность. Объем единицы содержания определяется не только объемом знаний, но и объемом остальных компонентов содержания (умений… Читать ещё >
Определение трудности единиц содержания (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Одной из задач предметной методики как научной дисциплины является недопущение перегрузки учащихся. Важный путь решения этой задачи — научно обоснованное определение трудовых затрат и времени на решение учебной задачи, изучение темы, выполнение домашнего задания и т. д. на основе оценки трудности единиц содержания.
Как Вы считаете, оценочное высказывание «трудная задача» более характеризует задачу или автора высказывания?
Трудность учения зависит не только от объективных характеристик учебного материала, но и от степени подготовленности учащихся. Главным источником трудностей является несоответствие содержания жизненному и познавательному опыту учащихся [92, с. 273]. Критериями такого несоответствия могут служить:
- — несоответствие по запасу знаний — обыденных, эмпирических, теоретических, логических, оценочных;
- — несоответствие по опыту деятельности — познавательной на разных ее уровнях, а также практической;
- — несоответствие по потребностям и интересам — учебным, познавательным, жизненным.
Почему традиционный путь при освоении трудного материала — увеличение времени на решение учебной задачи — зачастую не приводит к желаемому результату?
Критерии трудности носят комплексный характер и предполагают наличие элементарных критериев, относящихся к объему и сложности единиц содержания. В. С. Цетлин рассматривает сложность содержания образования в двух планах: как сложность содержательную и сложность структурную [92].
Структурная сложность содержания рассматривается как сложность системы его элементов и определяется числом входящих в содержательную единицу разнородных элементов, их иерархией, разнообразием их связей и отношений. Так, система понятий в структурном отношении более проста, чем теория, так как состоит из однородных элементов (понятий), связанными логическими отношениями.
Содержательная сложность определяется степенью абстрактности материала и связана с тем, относится ли единица содержания к эмпирическому или теоретическому уровням познания. Чем конкретнее и ближе единица содержания к объектам действительности, тем ниже ее содержательная сложность. Так, самыми простыми в этом отношении будут представления об отдельных предметах и явлениях, далее — эмпирические понятия и классификации, требующие абстрагирования. Критерием сложности последних считается их «отстояние» от непосредственного восприятия. И наконец, самые сложные — единицы теоретического уровня познания, отражающие сущность не отдельных явлений, а большой области действительности, групп явлений.
Объем измеряется количеством элементов содержания и связан со структурной сложностью. Объем зависит оттого, какие элементы структуры науки выбираются в качестве ведущих единиц. Ориентация на более крупные единицы уменьшает объем, но увеличивает содержательную сложность. Объем единицы содержания определяется не только объемом знаний, но и объемом остальных компонентов содержания (умений, отношений).
В таблице 4.4 сведены источники трудности учебного материала, критерии ее оценки и способы снижения.
Таблица 4.4
Характеристика трудности единиц содержания.
Источники трудности. | Критерии оценки трудности. | Способы снижения трудности. |
Отдаленность от опыта учащихся по знаниям и представлениям. | Содержательная сложность, структурная сложность, объем материала. | Использование моделей, наглядных пособий, приближение абстрактного к непосредственному восприятию; снижение объема путем укрупнения единиц. |
Отдаленность от опыта учащихся по опыту деятельности. | Структурная сложность, сходство и дифференцируемость требуемых действий, умение структурировать и объединять. | Развитие умений структурировать и объединять, целостно охватывать новый материал, введение методологических знаний. |
Отдаленность от опыта учащихся по потребностям и интересам. | Значимость учебного материала, степень интереса к нему. | Ученическое целеполагание, повышение мотивации путем приведения примеров, включения учащихся в практическую деятельность и т. д. |
Следует отметить, что не всегда необходимо снижать трудность учения школьников или студентов. Существует мнение о том, что антиподом трудности является доступность. В действительности их стоит не противопоставлять, а представлять доступный уровень как некоторую начальную часть шкалы, отражающей возможную степень трудности учебных задач от нулевой отметки до крайне высокой. Тогда оптимальная степень трудности определяется как максимальное значение по этой шкале в пределах доступного уровня.
Может ли степень трудности учебных задач выступать еще одним основанием их классификации?
Как уже указывалось, педагогический процесс не поддается полной формализации. С помощью приведенных характеристик трудности невозможно подсчитать все количественные показатели для адекватного сравнения между собой различных учебных задач или нахождения оптимального уровня трудности. Кроме того, трудность одной и той же задачи для различных учащихся будет разной, поскольку определяется их индивидуальным опытом. Поэтому в оценке трудности учебного материала необходимо опираться не только на научный, но и на эмпирический, и на интуитивный уровни познания педагогической реальности. Приведенный подход позволит педагогу объективно и разносторонне качественно оценить степень трудности, поможет проанализировать причины затруднений или чрезмерной простоты задачи для учащихся и выбрать способы оптимизации уровня трудности.