Ступени развития педагога

Принято считать, что развитие педагога начинается с момента его поступления в педагогический вуз. Но если рассматривать педагога в его целостности, как природно-социальный и культурно-профессиональный феномен с индивидными, личностными, субъектно-деятельностными и индивидуальными характеристиками, то следует признать, что «отсчитывать» начало его развития необходимо с рождения человека.

Так, согласно Е. А. Климову, возрастное, профессиональное и психическое развитие человека как субъекта труда включает следующие этапы [38].

I. Допрофессиональное развитие.

• 1. Стадия предыгры (до 3 лет) — овладение сенсорно-перцептивными функциями и движениями, речью, усвоение некоторых манипулятивных действий, правил поведения и моральных оценок.
• 2. Стадия игры (от 3 до 6—7 лет) — овладение основными смыслами человеческой деятельности.
• 3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6—7 до 11 —12 лет) — развитие способностей самоконтроля, самооценки, произвольной регуляции деятельности, планирования; воспитание чувства личной и групповой ответственности за дело, чувства долга.

II. Развитие в период выбора профессии.

4. Стадия оптанта (период планирования профессионального пути, выбора профессии — от 12—13 до 14—18 лет) — формирование информационных основ моральной, социальной и профессиональной направленности личности; формирование профессиональных планов.

III. Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала.

• 5. Стадия профессиональной подготовки (от 15—19 до 1 б—23 лет) — освоение системы основных ценностных представлений данной профессиональной общности; овладение специальными знаниями, умениями, навыками; развитие профессионально важных качеств; формирование профессиональной пригодности.
• 6. Стадия адаптанта — привыкания молодого специалиста к работе или квалифицированного специалиста — к новым условиям.
• 7. Стадия интернала — стадия самостоятельного, надежного и успешного выполнения основных профессиональных функций на данном трудовом посту.
• 8. Стадия мастера, мастерства (продолжается и далее, характеристики остальных стадий добавляются к ее характеристикам). Субъект труда на данной стадии умеет решать самые трудные профессиональные задачи; обладает специальными качествами или универсализмом, или тем и другим; приобрел индивидуальный стиль деятельности; имеет формальные показатели квалификации (разряд, категория, звание).
• 9. Стадия авторитета (как и стадия мастерства, суммируется с последующей) — характеризуется известностью в профессиональном кругу или за его пределами; успешным решением профессиональных задач за счет большого опыта; умением организовать работу помощников.
• 10. Стадия наставника, наставничества в широком смысле — передача опыта коллегам, ученикам, последователям.

В период допрофессионального развития будущего педагога и выбора профессии наиболее важно формирование системы устойчивых личностных качеств, создающих возможность успешного выполнения педагогической деятельности, развитие ориентировки в мире профессий и формирование профессиональной педагогической направленности.

Личностно-профессиональное развитие педагога после сознательного выбора им своей будущей профессиональной деятельности имеет свою специфику. Развитие будущего педагога в системе высшего образования — это поэтапный и динамичный процесс вхождения студента в профессию. Выделяют четыре фазы этого процесса [5]. Фаза адаптации характеризуется тем, что первокурсник, выбрав педагогическую деятельность в качестве профессионального труда, еще испытывает неуверенность в своем выборе. Собственно профессиональный интерес отступает на второй план сразу же после поступления, когда начинающий студент сталкивается с непривычными для него формами организации обучения, видами учебной работы и контроля, взаимоотношениями с педагогами. Фаза ученичества, или начальной профессиональной подготовки характеризуется переходом студента от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке. Здесь идет накопление первоначального, преимущественно знаниевого, предоставляемого различными учебными дисциплинами, профессионального опыта. Фаза ориентации в педагогической профессии характеризуется качественно иным отношением студентов к обучению. Студенты начинают активно включаться в процесс управления приобретением знаний, умений и других элементов профессионального опыта. На основе общей ориентировки в педагогическом знании у студентов появляются и проявляются интересы и увлечения в профессиональной сфере, которые реализуются не только в процессе теоретической подготовки, но и в неформальном общении с коллегами и педагогами, в процессе педагогической практики и исследовательской работы. Фаза профессионального самоопределения направлена на выработку и утверждение своего педагогического стиля, на приобретение студентом опыта профессионально-личностной самореализации.

Как Вы считаете, соотносится ли Ваше профессионально-личностное развитие с представленными фазами?

Поскольку основной стратегической целью образования является развитие личности, дифференцируем педагогическую деятельность по степени продуктивности личностного развития субъектов психологического образования. С этих позиций можно выделить три уровня педагогической деятельности, каждый их которых связан с определенным уровнем личностно-профессионального развития педагога.

Первый уровень — непродуктивная деятельность. Она связана с недостаточной осмысленностью педагогом себя, профессии и неадекватным пониманием своего места и функций в педагогическом процессе. Здесь педагогом правят стереотипы, ритуалы, шаблоны, ему характерна ориентация на учебный предмет, дидактическую задачу, исполнительское отношение к своим обязанностям (выполняется то, что требуется и контролируется администрацией), авторитарный стиль общения. Начальным условием дальнейшего личностно-профессионального развития такого педагога служит осознание им своей некомпетентности.

Как правило, педагог в такой деятельности руководствуется внешними по отношению к ее сущности мотивами (материальными, престижности работы, доминирования). Достаточно часто в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия людей различных статусов проявляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Н. А. Аминов приводит следующие разновидности этого мотива [цит. по: 30, с. 349].

• 1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере, А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика), и насколько, А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.
• 2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б, во-первых, той меры, в какой, А способен наказать его за нежелательные для, А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько, А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
• 3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризованных Б нормах, согласно которым, А имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
• 4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б и желании Б быть похожим на А.
• 5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых, А со стороны Б особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.
• 6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда, А владеет информацией, способной заставить Б увидеть последствия своего поведения в новом свете.

Второй уровень педагогической деятельности — среднепродуктивный. Педагог видит смысл своей профессиональной деятельности (но как правило, не связывает его с собственной самореализацией), ориентирован на ее процесс и результат, владеет необходимыми технологиями не только организации познавательной деятельности учащихся, формирования системы знаний и умений по предмету, но и оказания влияния на ценностно-смысловую сферу учащихся, развития позитивного отношения к учебному материалу, процессу познания. Он творчески подходит к выбору и использованию форм, методов и средств обучения. Учащиеся у такого педагога, как правило, достигают высокого уровня обученности, приобретая системные и прочные знания, однако личностная связь между ними нарушена ролевыми установками педагога.

Можно ли сказать, что такой педагог «исповедует» философию и ценности деятельностной образовательной парадигмы (см. параграф 1.1)?

С позиции целей психологического образования, где знания, оторванные от жизни, личностного развития учащихся теряют свою ценность, этот уровень педагогической деятельности можно квалифицировать как низкопродуктивный.

Л. М. Митина, разрабатывая целостную концепцию профессионального развития учителя, выделяет две его модели [58]: профессиональное функционирование (адаптация, приспособление) и личностное развитие (творчество, личностный рост). Приспособление обусловлено противоречиями между требованиями деятельности и возможностями, способностями, стилем деятельности субъекта — это и самоприспособление, и приспособление среды к человеку. Динамика профессионального функционирования такого специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

Развитие характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса. Профессиональное развитие учителя здесь детерминируется противоречиями разного рода, в том числе выделенными в предыдущей модели. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным. Вектором профессионального развития выступает творческое Я личности.

В первом случае профессиональное развитие описывается терминами адаптации, становления, во втором — самоопределения, самовыражения, самореализации. Именно второй случай профессионального развития ведет к формированию высокопродуктивного уровня педагогической деятельности.

Третий уровень — высокопродуктивная деятельность, результат которой — не только когнитивное развитие, но и личностный рост субъектов психологического образования. Она предполагает неформальные отношения между педагогом и учеником, общение на уровне личностных смыслов, трансляцию педагогом своей субъектности в процессе педагогического взаимодействия. Учебный материал в таком взаимодействии служит предлогом для самопроявления, личностного утверждения, развития и учащихся, и педагога. Такой педагог не только владеет своим предметом и необходимыми технологиями, но и «врастает» в философию гуманистической педагогики: верит в каждого человека, его уникальность и неповторимость, самоценность, широкие возможности и безграничный потенциал. Каждый ученик для него — микрокосм, тайна, разгадывая которую он сам «растет» и совершенствует свою деятельность.

Как Вы думаете, каково отношение такого педагога к себе?

Педагог, деятельность которого относится к этому уровню, широко использует в своей работе творческий подход к конструированию и осуществлению педагогического процесса, а на более высоких уровнях мастерства создает собственную авторскую педагогическую систему, подсистемами которой, по В. В. Анисимовой, являются: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя и выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога [цит. по: 88, с. 215].