Квазиэкспериментальные планы со специальной организацией воздействий

Для многих психологических экспериментов очевидны допустимые зоны обобщения и оправдана готовность исследователей осуществлять перенос полученных результатов на другие ситуации, виды деятельности, группы людей. Это позволяет проводить эксперименты, обладающие хорошей внешней валидностью (конечно, также при условии высокой внутренней и операциональной валидности, без чего невозможно принятие решений об экспериментальных фактах). Иногда приближение к естественным, или «полевым», условиям ограничивает возможные обобщения.

Таковыми, в частности, являются «полевые» эксперименты, которые проводятся в условиях реально функционирующих учебных групп. В них НП «метод обучения» задана в комплексе реалий учебной деятельности (в том или ином учреждении). Но при этом может отсутствовать теоретическое обоснование преимуществ нового метода. Именно опосредующее звено теории — теоретического понимания оснований установленной закономерности, а не высокая оценка внешней валидности — позволяет осуществлять перенос знаний об установленных эффектах влияния НП на другие виды обучения (или построение учебных предметов) и учебную деятельность в других учреждениях сходного типа.

Цели проведения психолого-педагогических исследований в высшей школе могут служить как проверке общепсихологических гипотез, для которых соответствующие «полевые» условия не более чем «фон» (или другие варианты дополнительных переменных), так и проверке специальных гипотез, предполагающих учет специфики учебной деятельности и общения в вузе. Тогда переменные «структура учебной ситуации», «личностные качества», «стиль общения» предполагают контроль их в качестве аналогов НП, а обобщения за пределами изученной ситуации будут зависеть от обоснованности неспецифичности установленной закономерности (для конкретных условий обучения и выбранной предметной области).

В педагогических исследованиях распространен план с неэквивалентной контрольной группой (один из квазиэкспериментальных планов со снижением контроля до организации воздействий). Он несколько отличается от рассмотренного ранее варианта плана с неэквивалентностью по критериально заданному отличию, например, в силу болезни (экскурс 16.4). В рассматриваемом случае с неэквивалентной контрольной группой такого критериального отличия между группами не существует и есть Х-воздействие, но в силу невыполнения процедуры рандомизации — как основания образования групп предполагаются смешения с их составом (или, в другой терминологии, фактором межиндивидуальных различий).

Это имеет место, если в эксперименте используются реально сложившиеся коллективы, например учебные группы. Тогда экспериментальное и контрольное условия нельзя считать уравненными, так как между группами возможны различия, которые могут «наложиться» на изучаемую закономерность и обусловить неверные интерпретации. Но возможен и такой случай, когда в принципе подбор эквивалентных групп мог бы произойти, но это непозволительно в силу ряда обстоятельств. Тогда исследователь обращается к неэквивалентной группе, как в следующем примере (экскурс 16.6).

Экскурс 16.6

В университете г. Аннаполис (США) изучали влияние преподавания психологии па личностное развитие студентов. Предполагалось позитивное влияние знакомства с этим курсом на личностный рост. Идеальная стратегия исследования для проверки гипотезы заключалась бы в случайном распределении студентов на две группы: слушающих и не слушающих этот курс — и в последующем сравнении показателей второкурсников. Однако по административным и этическим соображениям нельзя было просто лишить часть студентов возможности пройти этот курс. Допустимым выходом при планировании исследования стало использование в качестве экспериментальной группы всех второкурсников, которым в соответствии с учебным планом читали курс психологии. До и после прохождения этого курса у студентов тестировали их личностные особенности.

Контрольная группа состояла из третьекурсников, для которых жизненная ситуация является более стабильной, поскольку наиболее сложные процессы адаптации приходятся именно на первые два года обучения в вузе. Поэтому отношение к предполагавшимся более высоким показателям, ожидаемым после чтения курса в экспериментальной группе, могло быть разным. Во-первых, их можно было бы интерпретировать как эффект личностного роста в результате обучения психологии. Во-вторых, это могло найти объяснение «отчасти за счет тех сложных процессов, которые происходят скорее в течение первых двух лет обучения… что было бы проявлением различия во взаимодействиях между факторами состава групп и естественного развития» [Кэмпбелл, 1980, с. 133].

Специфическое влияние фактора обучения (при прохождении студентами курса «Психология личности») смешивалось здесь с неспецифическим, т. е. имеющим место и при прохождении других теоретических курсов, фактором личностного развития студентов.

Следует отметить, что рассмотренная в примере квазиэкспериментальная схема включала измерение ЗП в обеих группах не только после, но и до периодов экспериментального воздействия. Сравнить можно было данные конечных показателей между группами и изменения в тестируемых показателях в пределах каждой группы. Оказалось, что при первоначальном тестировании превосходство третьекурсников над второкурсниками и направление изменений показателей в контрольной и экспериментальной группах были иного порядка, чем-то, что предсказывала конкурирующая гипотеза, исходящая из ведущей роли фактора естественного развития.

Включение, пусть и неэквивалентной, контрольной группы позволяет в ряде случаев отвергнуть гипотезу о роли взаимодействия факторов состава групп и естественного развития. Валидность вывода о роли воздействия чтения курса психологии была существенно выше, чем если бы контрольная группа отсутствовала.

Чаще всего недостижимый в практике исследований в высшей школе истинный эксперимент, где экспериментальная и контрольная группы должны быть полностью эквивалентны, вполне апроксимируется планом с неэквивалентной группой, если нет оснований заподозрить, что изначально отбор в каждую из имеющихся «естественных» групп осуществлялся каким-то специальным образом. В частности, если одна из групп сформировалась по принципу «добровольцев», то в нее попали люди с желанием подвергнуться испытаниям (например, опробовать новый метод обучения иностранному языку); здесь выводу о роли экспериментального воздействия будет угрожать фактор «мотивационного неравенства» групп.