Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста

Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста

методика домана педагогическая глухонемой ребенок

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической деятельности
• 1.1 Определение понятия «социализация»
• 1.2 Определение понятия «социальная среда»
• 1.3 Норма развития в дошкольном возрасте
• Глава 2. Особенности социально-педагогической работы с глухонемыми детьми
• 2.1 Особенности развития глухонемых детей
• 2.2 Особенности социализации глухонемых детей
• 2.3 Особенности деятельности социального педагога в специализированных учреждениях
• Глава 3. Педагогические авторские методики
• 3.1 Применение авторских методик в работе социального педагога
• 3.2 Применение методики Глена Домана в работе социального педагога
• Глава 4. Апробация методики Глена Домана в работе социального педагога на базе специализированного учреждения для глухонемых детей дошкольного возраста
• 4.1 Способы сбора информации об эффективности применения методики
• 4.2 Применение методики и измерение ее эффективности
• Приложение
• Заключение
• Список литературы

В России на законодательном уровне закреплена необходимость «обеспечения равных условий получения образования каждому». Так же закреплена равнозначность друг перед другом, перед законом людей с разными стартовыми интеллектуальными, психическими возможностями.

Между тем существующие условия в системе образования для особенных детей не позволяют людям с недостатками получать на равных правах образование, воспитываться, обучаться и социализироваться, как и все остальные. Слова Выгодского, сказанные еще в начале прошлого века, актуальны и сейчас. «При всех достоинствах, — пишет он, — наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг… коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь».

Такой подход особенно виден в системе образования глухонемых. До сих пор справедливо утверждение о том, что «большинству выпущенных из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни».

Для социализации, воспитания и обучения ребенка, в том числе и глухонемого, очень важен период дошкольного детства. «Опыт доказал, пишет Н. А. Рау, что дошкольное воспитание глухонемого является… единственным способом приобщения глухонемого к обществу слышащих».

В таком случае крайне опасна современная ситуация в образовании глухонемых, где, по выражению Т. В. Фуряевой, царит «ненормальная» социализация, которая «способствует развитию глубинного экзистенциального конфликта у детей с нарушенными функциями, что находит свое выражение в неуверенности, недоверии себе и окружающим, в страхе, самоунижении, агрессии и т. д.».

Таким образом, актуальным становится изменение подхода к образованию особенных детей, в том числе глухонемых. Один из таких подходов предлагает К. Грюневальд. Его принцип «нормализации» жизни особенных детей дает тем возможность полноправного и равноправного вхождения в социальную жизнь.

Но чтобы обеспечить реализацию этого принципа в системе специального и социального образования, необходимы дополнительные инструменты.

Проблема: система дошкольного образования для глухонемых не способствует успешной социализации детей.

Гипотеза: применение педагогических авторских методик в работе социального педагога будет способствовать образованию, воспитанию и социализации глухонемых детей дошкольного возраста.

Цель работы: разработка рекомендаций для социального педагога по применению педагогических авторских методик в своей работе.

Для реализации цели необходимо решить ряд задач:

1. Анализ литературы для обоснования концептуальной базы работы;

2. Анализ современного опыта работы социального педагога в специализированных дошкольных учреждениях;

3. Анализ педагогических авторских методик;

4. Анализ опыта педагогической работы с глухонемыми детьми;

5. Проведение практического занятия с глухонемыми детьми с применением авторской методики.

Объект исследования: глухонемые дети.

Предмет исследования: уровень интеллектуального и эмоционального развития детей.

Методы работы:

— анализ литературы;

— наблюдение;

— беседа;

— игровая диагностика.

Содержание работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и приложения.

В первой главе описаны теоретические основы социально-педагогической деятельности. Во второй главе рассматриваются особенности работы с глухонемыми детьми. В третьей главе приведен анализ авторской методики Г. Домана на предмет возможностей ее применения в работе социального педагога. В четвертой главе описывается практическое применение методики Г. Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми.

В заключении приводятся основные выводы по работе. В приложении приведен бланк наблюдения за практическим применением методики Г. Домана в образовательном процессе специализированного учреждения для глухонемых.

Новизна работы состоит в том, что на сегодняшний день не проводились исследование на выявление эффективности применения авторских неспециализированных педагогических методик в социально-педагогической деятельности.

В дальнейшем работа может быть применена в процессе составления методических указаний для социального педагога.

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической деятельности

1.1 Определение понятия «социализация»

Появление термина «социальная педагогика» связывают с именем известного немецкого философа А. Дистервега. Этим словосочетанием последний обозначал «деятельность по профилактике правонарушений среди обездоленных и беспризорных детей». Позднее определение Дистервега легло в основу концепции П. Наторпа, в которой уровень просвещенности и культурности человека напрямую зависел от интенсивности «воспитательной силы общества». После этого связка педагогической деятельности и общественного влияния уже не разрывалась. Проследив за содержанием нескольких научных определений термина «социальная педагогика», можно в этом убедиться.

В.В. Семенов говорит об этом напрямую, называя социальную педагогику «наукой о воспитательном влиянии среды». В этом утверждении его поддерживают другие известные педагоги, психологи и философы: С. Т. Шацкий, В. В. Зеньковский, А. С. Макаренко.

Шире определение социальной педагогике дает А. В. Никитин. По его мнению это «теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентаций, убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий».

В этом определении присутствует такой новый термин как «социализация». По сути — это определяющий процесс, который характеризует взаимосвязь индивида и окружающей его среды. А как уже было отмечено выше это и есть два основных субъекта социальной педагогики.

Социализация подходит под более общее понятие «развитие». А. К. Лукина определяет развитие как «сложный динамический процесс формирования качественных новообразований в структуре личности ребенка, происходящий в результате взаимодействия четырех факторов: его естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения как системы целенаправленных воздействий; его собственной социальной деятельности и многообразных влияний окружающей его социальной среды».

Социализация же, по Мудрику, — это «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах». Таким образом, — продолжает Мудрик, — «можно считать, что развитие — общий процесс становления человека, а социализация — развитие, обусловленное конкретными социальными условиями».

Принято выделять четыре вида социализации [8]:

— стихийная социализация, которая возникает «в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни»;

— относительно направляемая социализация — возникает «в процессе и в результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан»;

— относительно социально контролируемая социализация — возникает «в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека»;

— самоизменение человека — «это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным».

Анализируя эту типологию, можно придти к выводу, что активную роль в процессе социализации будет занимать либо сам человек, как это описано в последнем варианте, либо общество и государство, как это описано в первых трех вариантах. В любом случае образуется субъект — объектная связь. Исходя из такого подхода, разделяют два механизма становления человека частью общества — механизм приспособления и механизм обособления. Первый предполагает «согласование требований и ожиданий среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением», а второй реализует «потребность человека иметь собственные взгляды» на окружающую его социальную действительность.

В процессе социализации лежит «конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе». И сущность социализации состоит в «сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества».

Это сочетание особенно учитывается в проектировании среды для образования и воспитания ребенка как для основных путей передачи социальных норм. Образование и воспитание относятся к относительно контролируемому типу социализации. Исходя из различных определений этих понятий, можно придти к выводу, что оба этих процесса характеризуются передачей, в первом случае знаний, умений, во втором случае — норм поведения. И они оба зависят от общепризнанной в обществе нормы образованности или воспитанности. Социализация более затрагивает процесс воспитания, но также оказывает влияние и на обучение ребенка, уровень его образованности.

Для достижения общепринятого уровня социализированности в воспитании используют определенный набор средств, которые разделяют по разным основаниям:

1. Психологические средства социализации [13]:

— импринтинг — «фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов»;

— подражание — «произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения»;

— идентификация — «эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами;

— рефлексия — «внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества».

2. Социально-педагогические средства социализации:

— традиционный — «усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения»;

— институциональный — усвоение норм происходит в специально выстроенных для человека социальных институтах;

— стилизованный — выработка норм происходит в рамках определенной субкультуры;

— межличностный — выработка норм происходит «в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами».

Для исследователей важны масштабы влияния социализации. Исходя из этого, выделяют четыре группы факторов социализации [6]:

— мегафакторы — социализация в масштабах космоса, планеты, мира, Интернета;

— макрофакторы — социализация в масштабах страны, этноса, общества, государства;

— мезофакторы — социализация в масштабах региона, города; под воздействием радио, телевидения;

— микрофакторы — социализация в масштабах семьи, групп сверстников, общественных, религиозных и др. организаций.

1.2 Определение понятия «социальная среда»

Так как «социализация происходит во взаимодействии с социальной средой, в которой живет индивид», необходимо понимать, что заложено в этом понятии. А. К. Лукина дала довольное полное определение понятия социальной среды. «Социальная среда, — пишет она, — понимается нами как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; „пространство“ или „набор“ возможных и доступных деятельностей; условия непосредственной жизнедеятельности, временную организацию жизни (хронотоп) и характеристику исторического времени, в котором происходит личностное развитие».

Социальная среда как сложная и многомерная система включает в себя семейную среду, школьную среду, окружающую среду и пр. В каждой по отдельности и в социальной среде в целом протекает социальная жизнь человека. Важность социальной среды подчеркивается ее функционалом. Социальная среда выполняет следующие функции:

— адаптирующая функция — процесс взаимодействия среды и человека с самого момента его рождения ведет к пониманию, принятию или непринятию последним норм общества, а значит, к адаптации к социальным условиям жизни;

— контролирующая функция заключается в постоянной корректировке поведения человека относительно принятых в обществе норм;

— стабилизирующая функция — в процесс жизни у человека появляются собственные «корни» в социальной среде, которые позволяют тому чувствовать собственное место в жизни;

— аккумулирующая функция заключается в том, что она «накапливает в себе весь социальный и культурный потенциал общественных перемен, обеспечивая человеку возможность выбора из него тех элементов, которые необходимы ему для решения возникающих жизненных проблем»;

— инновационная функция понимается «как сумма предпосылок, способствующих проявлению инициативы, формированию поискового, интенсивного типа образа жизни, выходу индивидуальной активности за пределы наличной культуры»;

— коммуникативная функция заключается в создании возможности для общения, реализации потребности во взаимопонимании и пр.;

— защитная функция заключается в обеспечении безопасности человеческой жизни, его гражданских прав, основных ценностей.

1.3 Норма развития в дошкольном возрасте

Говоря о процессе социализации, многие эксперты заостряют свое внимание на условиях включения в общество, эффективности социализации, ее отдельных инструментов. В это время упускается главный субъект социализации — человек. Для системы образования, в которой ведется речь о социализации ребенка, этого допустить нельзя. При рассмотрении аспектов социализации необходимо иметь общие представления о развитии ребенка.

Когда говорится о норме развития, подразумеваются общепринятые уровни развития некоторых составляющих — интеллекта, мышления и др. психических функций, эмоционального развития, соответствующих возрасту ребенка.

В этой области огромный вклад внесли последователи школы знаменитого русского педагога и психолога Л. С. Выгодского. Их возрастные периодизации человеческого развития положены в основу разделения социализации на этапы, в соответствии с возрастом человека. Наиболее проработанными считаются периодизации Б. Д. Эльконина и В. И. Слободчикова. В основе их работ лежат следующие понятия:

Ведущая деятельность — это деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте. Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется новообразованием возраста. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития.

Событийная общность — общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т. е. быть самобытным.

Согласно Выгодскому развитие обусловлено созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся.

Также Выгодский ввел понятие «зоны ближайшего развития». Смысл его состоит в том, что «на определенном этапе своего развития ребенок может решать круг более сложных задач еще не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами».

Период до семи лет по возрастной периодизации Д. Б. Эльконина соответствует трем стадиям: младенчество, раннее детство, дошкольное детство. На первой стадии ведущей деятельностью для ребенка является непосредственно-эмоциональное общение. На ее основе вырабатывается потребность в другом человеке. Ведь именно через взрослого, в первую очередь через мать, происходит познание ребенком окружающего мира.

Эта потребность должна удовлетворяться, чтобы ребенок развивался. Доказано, что сенсорное развитие у детей возможно лишь при общении малыша с мамой. Первоначальное знакомство с миром через маму приведет к следующему этапу — раннему детству. Здесь ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. Ребенок начинает познавать мир самостоятельно, совершая манипуляции с окружающими его предметами с целью раскрытия их предназначения. Конечно, степень самостоятельности невелика и помощь взрослого по-прежнему необходима. На этой стадии происходит формирование наглядно-действенного мышления, речи, происходит отделение предмета от его функций.

В дошкольном возрасте через ролевую игру происходит становление первых этических инстанций ребенка, формирование произвольности его поведения. Через ролевую игру ребенок моделирует окружающую его среду, примеряет на себя некоторые социальные функции, продолжает знакомиться с миром.

Для всех этих стадий характерны необходимость активного личного участия родителей в воспитании ребенка, применение дополнительных инструментов для развития (игрушки, игры).

Обобщая эти понятия, можно сказать, что ребенок зависит от социума. На каждой стадии развития у него есть определенная общность, в которую он включен, от которой он зависит. Долгое время это только лишь мать, затем семья, школа и пр. Помимо этого, ребенок развивается на уровне психических функций, на деятельностном уровне. Освоение новых функций осуществляется через деятельность, которая в каждый возрастной период разная. Эти новые функции — новообразования позволяют ребенку быть полноценным, на равной основе входить в общество. Но если в развитии ребенка есть нарушение, если какой-либо период им не прожит, деятельность не освоена, то это негативно сказывается на его развитии.

Отклонения от нормы, с которыми работает социальная, специальная, коррекционная педагогики, могут быть такими:

— дефекты в физиологическом, интеллектуальном, психическом развитии ребенка и сопровождающие их особенности;

— девиантное поведение (отклоняющееся от нормы) ребенка;

— сложные жизненные обстоятельства, связанные с ближайшей окружающей его средой.

Глава 2. Особенности социально-педагогической работы с глухонемыми детьми

2.1 Особенности развития глухонемых детей

В связи с направленностью данной работы, нас будут интересовать отклонения физиологического плана, несущие за собой трудности в психическом развитии ребенка и сказывающиеся на его социализации. Конкретнее мы будем рассматривать особенности социализации глухонемых детей.

Под глухонемотой понимают такое состояние, когда вследствие врожденного отсутствия слуховой способности или потери ее в раннем детском возрасте (до 7 лет) членораздельная речь либо вовсе не может быть изучена обычным путем, т. е. через посредство слуха. Для возникновения глухонемоты не обязательна полная утрата слуховой способности. Степень понижения слуха должна лишь быть такой, чтобы изучение речи сделалось абсолютно невозможным без применения вспомогательных средств.

Перечислим основные особенности психического развития глухонемых детей [1]:

— развитие психических функций происходит неравномерно, в зависимости от той системы связей, в которую эта функция включена;

— у глухонемых детей в дошкольном и младшем школьном возрасте наблюдается замедление скорости восприятия, переработки и хранения информации;

— у глухонемых детей наблюдается замедление процесса формирования понятий;

— у глухонемых детей после рождения наблюдается замедление психического развития и его ускорение происходит в последующие периоды (при наличии сопроводительной помощи);

— у глухонемых детей наблюдаются трудности словесного опосредования;

— глухонемые дети могут овладеть речью только в условиях специального обучения;

— наблюдаются трудности в восприятии перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами;

— наблюдаются нарушения в координации движений, отставание в развитии мелкой моторики рук;

— особенности в развитии глухонемых основную нагрузку переносят на зрительное восприятие, от него зависит произвольность внимания, характеристики запоминания;

— у глухонемых детей скорость развития мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и логического) замедлена по сравнению с нормальными детьми;

— воображение глухонемых насыщено яркими образами, но сложно в отделении самого образа от понятия.

Особенности в развитии глухонемых детей сказываются на принципах их обучения и воспитания.

Впервые теоретически обоснованно принципы обучения для глухонемых детей выделил А. И. Дьячков [1]:

1. Принцип усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка. Этот принцип обусловлен тем, что «ход личностного развития ребенка, усвоение им установленного объема образования определяется уровнем языкового развития»;

2. Принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной состоит в том, чтобы «развить у неслышащего способность достаточно свободно понимать обращенную к нему речь и говорить разборчиво, понятно для окружающих»;

3. Принцип активизации речевого общения;

4. Принцип деятельностного подхода;

5. Принцип пропедевтики и концентричности;

6. Принцип единства обучения и формирования личности глухонемого ребенка;

7. Принцип индивидуальности и дифференцированности (в подходе к ребенку).

На основании этих принципов разрабатываются методы обучения глухонемых детей. Приведем примеры некоторых из них с указанием целей, которые эти методы пытаются решить:

— словесные методы — для формирования теоретических и фактических знаний;

— наглядные методы — для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам;

— практические методы — для развития практических умений и навыков;

— поисковые методы — для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу;

— индуктивные методы — для развития умения обобщать;

— методы самостоятельной работы — для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда и др.

По такой же схеме рассмотрим принципы и методы воспитания глухонемых детей. Выделяют следующие принципы:

— принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

— принцип связи воспитания с жизнью;

— принцип единства, целостности и преемственности в воспитании;

— принцип уважения и требовательности к личности;

— принцип воспитания в коллективе;

— принцип воспитания детей на основе их активной и самостоятельной деятельности.

Методы воспитания глухонемых детей:

— информационные методы (беседа, рассказ педагога, разъяснение, просмотр фильма, чтение, пример, педагогическое требование);

— практически-действенные методы (приучение и упражнение, организация общественно полезной деятельности, воспитывающие ситуации, игра);

— стимулирующие методы (поощрение и наказание) и др.

Перечисленные выше особенности развития глухонемых детей показывают насколько важно именно в этом возрасте выстроить для них среду, способствующую их воспитанию, образованию и социализации. На первый взгляд кажется, что создание такой среды возможно, используя описанные выше, считающиеся традиционными в специальной педагогике принципы и методы обучения и воспитания дефективных детей. Но опыт показывает, что использование традиционных методов и традиционных принципов, подходов не всегда помогает достичь главной цели для социальной педагогики — полноценного включения ребенка в социум.

2.2 Особенности социализации глухонемых детей

Существуют несколько взглядов на развитие у детей. Собственно нормальное развитие — процесс «взращивания» в ребенке нормы, понятно. Такая формулировка как «отклонение в развитии» предполагает это самое отклонение от нормы найти и исправить. И тут есть различные варианты. Сторонники первого относятся к отклонениям как к болезни, которую нужно вылечить. Отсюда и выбор «количественных» технологий помощи и гонка за показателями. Сторонники другого похода призывают не к лечению, а к восприятию отклонения как особенности человека. Через выстраивание специальных индивидуальных методик они стремятся помогать развитию этих людей. Есть некоторое подозрение, что сторонники первого подхода сам процесс развития как индивидуальный, пусть и не схожий с общепринятой структурой развития процесс за людьми с отклонениями и не предусматривают. Между тем практическими исследованиями школы Л. С. Выготского наличие такого процесса, и возможность его протекания у детей с физиологическими, психическими отклонениями доказано.

Одним из ярких представителей второго подхода считается Карл Грюневальд. В своих работах он подробно объясняет так называемый принцип нормализации, который заключается в том, что «люди с нарушениями должны иметь право расти и жить в нормальных условиях». Здесь речь уже идет не только о нормализации жизни людей с интеллектуальными и психическими отклонениями, но и о нормализации жизни человека, считающегося ненормальным в социуме.

За рубежом (преимущественно на родине автора) принцип нормализации Грюневальда применяется через ликвидацию закрытых специализированных социальных и медицинских учреждений, объяснение социальным работникам основ принципа.

Обширный практический опыт работы Грюневальда и его школы еще требует подробной теоретизации. И все же иной подход к проблеме отклонения от нормы был им очерчен.

Еще задолго до Грюневальда о необходимости смены подхода к детям с отклонениями говорил Л. С. Выгодский. В своей работе «Основы дефектологии» он писал: «К слепому и глухонемому ребенку должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному». Там же он приводит слова другого известного ученого П. Я. Трошина: «еще П. Я. Трошин предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь».

На сегодняшний день работа в социальных учреждениях с глухонемыми детьми в основе своей составляет обеспечение прав этих самых детей. Помимо правовой помощи оказывается и административная — поиск места работы, жилья и пр. Педагогическая составляющая здесь — профессиональное самоопределение, помощь в планировании и организации для ребенка различных аспектов «нормальной» жизни — учебы, семейной жизни, досуга.

В закрытых учреждениях таких детей учат адаптироваться к «нормальной» жизни. Основным инструментом такой адаптации служит язык жестов. Все люди, в независимости от своих стартовых физических, интеллектуальных и психических возможностей нуждаются в общении, как средстве понимания себя, других, как средстве включения в социальную среду.

Нужно отметить, что и характер специальных институтов, выстроенных для социализации глухонемых детей (закрытые), и характер основного средства общения (закрытый для других язык) отделяют глухонемых детей от всех остальных, подчеркивая их недостаток. Слова Выгодского, сказанные еще в начале прошлого века, актуальны и сейчас. «При всех достоинствах, — пишет он, — наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника-слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает

отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь".

К счастью для самих детей такие институты выстроены лишь до 16−18 лет. С наступлением этого срока они вынуждены уже жить в настоящем мире, где условия для всех равные. Некоторые считают, что в такой ситуации необходимо продолжать помогать глухонемым и далее, подстраивая среду под их возможности, как это делается в случае с физически здоровыми людьми. Противоположную точку зрения высказывают сами глухонемые люди, демонстрируя высокий уровень социализации в среде без какой-либо помощи со стороны: они находят себя в семейной, профессиональной жизни и пр. не адаптируя среду, а адаптируясь к среде. По сути это нормальный процесс, который должен проходить всякий человек с момента своего рождения. С этой точки зрения вполне нормальным будет максимальное использование своих возможностей и здоровья для реализации себя в спорте, искусстве и др. сферах жизни, не обедняя ее для себя.

2.3 Особенности деятельности социального педагога в специализированных учреждениях

Важную роль в социализации человека играют люди из его ближайшего окружения — так называемые агенты социализации. На разных этапах жизни человека состав этих людей может быть различен. Это могут быть родители для своих детей, супруги друг для друга. В специальных институтах социализации такие функции отчасти ложатся на учителей, коллег по работе, наставников, а также на специальные позиции, за которыми закреплена функция сопровождения процесса социализации.

В социальной педагогике такие позиции определяются как «социальный работник» и «социальный педагог». Первая по определению шире второй и затрагивает процесс сопровождения социализации индивида в социальных учреждениях. Социальный педагог тем же занимается в образовательных учреждениях. В связи с направленностью работы, именно эта позиция будет подвержена анализу. Социализация как процесс включения в социум — есть постоянная проверка на соответствие социальной норме — общепринятого, традиционно устоявшегося эталона. Образовательное учреждение, такое как школа, делает очень много для социализации человека. В совокупности с тем, что в школе происходит основное интеллектуальное и психическое развитие ребенка, процесс сопровождения там делается очень актуальным.

Сопровождение может быть пассивным и активным. В первом случае человек оказывается в уже готовой среде, с готовыми инструментами для социализации. Во втором случае среда выстраивается постепенно, и сам человек может влиять на ее изменение. Это важное различение, особенно тогда, когда мы говорим о социализации в сфере образования. Именно в этой сфере, как ни в какой другой, декларируется гуманность, ориентированность на человека, его свободу в выборе, свободу в поступках.

Как бы не протекал процесс социализации для индивида, от педагога требуется умение в этом процессе ориентироваться, им управлять или его координировать. А получить это умение можно, владея специальными технологиями. Технология, а конкретнее социальная технология — это «совокупность приемов, методов и воздействий на социальный объект, обусловленная необходимостью и потребностью достижения поставленных целей и получения заданного результата». К. Поппер разделял социальные технологии на «утопические, для которых характерно стремление к тотальным преобразованиям социальной системы революционным путем, и частичные, представляющие собой программу и методологию деятельности по решению конкретной социальной задачи».

Преимущества второй группы очевидны:

1. трезвость в постановке целей;

2. учет возможных отрицательных последствий;

3. осторожность и постепенность в преобразованиях;

4. постоянный контроль за протеканием;

5. возможность своевременно ликвидировать непредвиденные последствия собственных действий;

6. возможность корректировки деятельности субъекта.

Кузнецова предлагает классификацию социальных технологий по следующим признакам:

1. По масштабам решаемых социальных проблем:

— универсальные социальные технологии;

— частные социальные технологии;

2. По уровню социальной деятельности:

— глобальные (в масштабах всего человечества);

— региональные социальные технологии;

— национальные;

— государственные;

— муниципальные;

3. По характеру решаемых задач:

— функциональные социальные технологии, предназначенные для обеспечения оптимального и результативного функционирования существующих социальных систем в различных сферах общественной жизни;

— инновационные социальные технологии, направленные на обеспечение оптимального перехода различных систем в иное качество;

— технологии разрешения социальных противоречий и конфликтов, позволяющие найти и реализовать наиболее оптимальные пути и методы решения подобных проблем.

4. По характеру воздействия на социальные процессы:

— формирующие социальные технологии, позволяющие создать новый социальный объект;

— стимулирующие социальные технологии, предметом воздействия которых являются отдельные стороны процесса функционирования данного объекта;

— сдерживающие социальные технологии, определенным образом регулирующие процесс функционирования социального объекта;

— разрушающие социальные технологии, результатом действия которых становится исчезновение социального объекта в целом или какой-либо его части.

5. По характеру и содержанию используемых средств:

— административные социальные технологии;

— социально-правовые технологии;

— медико-социальные;

— психологические технологии;

— педагогические технологии.

Эта обобщенная классификация помогает увидеть основные характеристики применения социальных технологий, в том числе в работе социального педагога.

Социальный педагог в своей работе вынужден ориентироваться не только на это многообразие технологий, но и на те рамки, что возникают перед ним в процессе погружения в социальную среду конкретного индивида. Эти рамки могут быть как естественного, так и искусственного характера. Социального педагога ограничивают профессиональные инструкции — требования, предъявляемые законодательными актами, методическими рекомендациями, вышестоящими инстанциями. Как бы парадоксально не звучало, но ограничения исходят и от широкого спектра, затрагиваемых в работе педагога социальных структур. Педагог в образовательном учреждении должен работать с администрацией, классными руководителями (в школе), семьей, ближайшим окружением ученика; заботиться об учебном или профессиональном будущем ребенка, об особенностях социализации, связанных с отклонениями в развитии; заниматься профилактикой и коррекцией девиантного поведения.

И хотя в некоторых учреждениях эта должность до сих пор остается незанятой либо обязанности социального педагога выполняет по совместительству другой педагог, тем не менее, в настоящее время уже достаточно четко обозначились его место и роль в педагогическом коллективе, функциональные обязанности и основные виды деятельности.

Принцип нормализации, иной подход к процессу развития людей с отклонениями требует наличия в работе социального педагога тех технологий, которые на сегодняшний день ими де ухватываются. Это иные способы работы: инновационные, индивидуальные, стимулирующие развитие социальных функций в человеке.

Ранее было сказано, что не использование этих видов социальных технологий связано отчасти с неумением ими пользоваться, на их основе самостоятельно проектировать методики работы или конкретные способы решения проблем. Проблема отсутствия умений для работников в сфере образования в последнее время далеко не нова. Принципиально новым способом ее преодоления считается так называемый компетентностный подход.

Б.И. Хасан «компетентностью называл характеристику результатов образовательной практики конкретного человека». Иными словами компетентность — это практическое умение человека действовать в определенной ситуации. По мнению А. Хуторского, введение данного понятия в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, «когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций». Большинство авторов выделяет следующие характеристики данного понятия:

— компетентность является комплексной характеристикой личности;

— приобретается и проявляется в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой);

— включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения, опыт, практика), но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, — социально-ценностные составляющие.

В рамках этой работы нас будут интересовать так называемые базовые профессиональные компетентности. Так как обсуждению подвергается профессия социального педагога, то — базовые компетентности социального педагога.

Они формируются исходя:

— из особенностей взаимоотношения с субъектами социализации (семья, ребенок, педагог, администрация);

— из характера отклонения от нормы: девиации, физические недостатки, заболевания и пр.;

— из ныне существующих и общеприменяемых технологий работы.

Таким образом, базовыми компетентностями социального педагога можно назвать:

1. Коммуникативную, как умение найти общий язык с разнородными социальными группами в сложных для них жизненных ситуациях;

2. Организационно-управленческую, как умение распланировать свой рабочий день, применять различные форматы работы и пр.;

3. Правовую, как умение применять в своей работе законодательные акты и т. д.;

4. Информационную, как умение использовать в работе информационные и сетевые технологии;

5. Операциональную, как умение работать с конкретными готовыми методами (диагностика, коррекция и пр.);

6. Умение решать конфликты;

7. Умение анализировать, отбирать новую информацию для обогащения своей работы.

Этот блок компетентностей достаточно стандартен для педагогической профессии вообще. Последние реформы в сфере образования предполагают формирование этих компетентностей в процессе обучения будущего специалиста. Время не стоит на месте, и поэтому этот блок будет постоянно расширяться и дополняться.

Исходя из вышеописанных проблем, окружающих технологизацию процесса социализации, и сопровождение этого процесса социальным педагогом, можно выделить те умения или способности, наличие которых специалисту в социальной работе не достает.

1. Способность к постоянному обновлению собственных умений, знаний. Эта способность необходима в силу постоянного обновления сферы знаний, которая влияет на работу социального педагога. Кроме того, эта способность в настоящее время позиционируется как базовая для современного человека;

2. Умение самостоятельно проектировать способы решения проблем, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Достижение подобных результатов проблематично и вряд ли является массовой потребностью. Между тем именно появление авторов среди практикующих специалистов способствует и развитию науки в целом и ее прикладного аппарата в частности;

3. Умение из постоянно обновляемого педагогического опыта отбирать информацию и проецировать ее на собственную работу. Работа социального педагога затрагивает самые различные сферы. Социальный педагог должен уметь владеть медико-социальными технологиями, психологическими коррекционными программами и др. Между тем, в чистом виде — в виде методических рекомендаций для социальных педагогов подобных продуктов существует очень мало.

Выделенные компоненты отличаются от стандартизированных требований к профессии социального педагога. В целом они укладываются в современную парадигму инновационной подготовки профессионалов. В ее основе — практическое мышление человека, подразумевающее его активную позицию в деятельности, более глобальный масштаб в рассмотрении эффектов собственной деятельности и постоянно обновляемый аппарат самоподготовки.

Глава 3. Педагогические авторские методики

3.1 Применение авторских методик в работе социального педагога

Эта парадигма постепенно входит в содержание обновляемой системы образования и конкретнее — системы подготовки специалистов. В реальной социальной практике, в реальной работе социального педагога компетентности требуют материал, на основе которого они могут быть применены, и реализованы социальные технологии с несомыми ими эффектами.

Такой материал должен привносить новые черты в работу педагога, он должен быть апробирован и концептуально обоснован. Кроме того, он должен содержать инструменты по работе из различных сред (медицина, психология, педагогика). Эти инструменты должны способствовать развитию человека, а не только достижению социальной нормы (то, о чем говорил в принципе нормализации К. Грюневальд). Одним из мест, где можно найти материал, отвечающий таким требованиям, являются авторские педагогические школы и их разработки.

Современная система образования смешанно относится к авторским школам. Некоторые авторские проекты так и остаются проектами на бумаге. Другие же задумки реализуются и становятся частью общей системы образования. Примером могут служить системы Монтессори, Вальдорфа, Эльконина-Давыдова, Занкова и многих других. Уже упомянутого Грюневальда также можно считать основателем некой школы или направления в педагогике.

Но все же действие этих школ идет в соответствии с развитием традиционного образования. Они занимают ниши, для которых в современном быстроразвивающемся мире традиционное образование уже не успешно. Многими экспертами этот процесс оценивается как естественный.

Существуют различия между авторскими школами, возникающими в России и за рубежом. В России большое значение придается концептуальным основам школы, ее фундаменту — тем идеям, на которые она опирается. За рубежом авторские школы более прикладного характера, их разработки очень быстро доходят до клиента. Происходит это за счет различных факторов: малое время на экспериментальное апробирование эффектов деятельности, быстрая система внедрения результатов в повседневную жизнь, малая территория покрытия, хорошая материально-техническая база для начала работ, более продуманное законодательство в социальной, медицинской, педагогической сферах.

Примеров самостоятельного внедрения зарубежными авторами своих разработок на территорию России мало. Практически нет примеров внедрения социально ориентированных педагогических разработок, нацеленных на широкую аудиторию и получивших популярность. Обычно наработки авторов из-за рубежа приходят или в виде гуманитарного продукта (помощь иностранных фондов социальным учреждениям в идее акций, финансовых вливаний и пр.), или в виде коммерческих адаптаций (различные образовательные центры и пр.).

Российские авторские продукты не касаются социальной сферы в том виде, в каком предлагают это делать иностранные коллеги:

— комплексно — задействуя разные сферы (медицина, педагогика и пр.);

— мобильно — преобразуя систему социальной службы в тот вид, какой требует конкретная ситуация;

— оперативно — быстро апробируя базовые гипотезы и идеи.

Те авторские наработки, что переносятся из-за границы в Россию, оставляют в себе лишь базовые принципы. Методы, инструментарий всячески адоптируются и дополняются. И это процесс, присущий каждому переносу педагогических систем.

Чтобы использовать преимущества авторских педагогических систем и в первую очередь — иностранных систем в работе социального педагога, необходимо разработать алгоритм, по которому педагог смог бы анализировать существующие наработки.

В первую очередь должно подразумеваться, что социальный педагог заинтересован в подобной работе. Также упускаются трудности, связанные с институционализацией этого процесса. Каким образом должна дополниться компетентностная база социального педагога с точки зрения использования авторских наработок:

1. Понимание задумок автора, целей его разработок. Здесь нелишним будет знание о типах авторских школ. В практике образования принято подразделять их на инструментальные и культурологические. «Инструментальные авторские школы внедряют в образовательное пространство определенный педагогический прием, подход, идею. И это пронизывает жизнь всего педагогического коллектива и детей. Культурологические авторские школы основываются на целостной авторской системе». Педагог, разобравшись в том, к какому типу принадлежит разработка, сможет принять решение о допустимости или недопустимости ее применения в собственной работе в конкретной ситуации.

2. Понимание целей должно вести и к пониманию того, какими будут результаты и эффекты от предлагаемой автором деятельности.

3. От цели к ее реализации ведут специальные методы работы. Простой технический перенос методов не только может не принести положительных эффектов, но и отрицательно сказаться на проблемной ситуации. Педагог должен понимать природу возникновения методов. Таким образом, он сможет им владеть, а значит не только транслировать его, но и видоизменять, дополнять, исходя из собственного опыта. Так называемое педагогическое мастерство во многом состоит из умения педагога «дирижировать» методами, опытом, интуицией.

4. Понимание связей методов с мотивационной сферой субъектов социализации. Не каждый метод может быть успешным сам по себе или успешным на определенной территории. Необходимо вникать в то, каким образом будет происходить мотивация каждого участника социализации, будет ли она выстраиваться, естественным образом завися от пространства, или же будет зависеть только от мастерства педагога.

5. Понимание особенностей целевой аудитории. Половые, возрастные различия, характер и природа отклонения учитываются или не учитываются в той или иной мере авторской системой. Педагог должен сделать для себя вывод: можно или нельзя, исходя из этих особенностей, приводить систему в действие. Необходимо понимать, что «чистых» авторских систем под каждую ситуацию, в работе социального педагога не существует. Но сама авторская система может содержать тот или иной принцип, ту или иную операцию, тот или иной метод, которые можно применить в работе.

6. Умение увидеть эффекты авторской системы, непредусмотренные самим автором. Эти эффекты могут не только отрицательно влиять на процесс, но и внести положительные черты в работу. В этом случае способность быстро реагировать и использовать или нивелировать эти эффекты, очень важна.

С учетом этих умений социального педагога алгоритм его работы с применением авторских педагогических систем может выглядеть так:

1. Формулировка дефицитов в собственной работе, их классификация по природе возникновения;

2. Анализ существующих способов ликвидации этих дефицитов, анализ авторских систем на предмет наиболее подходящих по характеру дефицитов вариантов решения проблемы;

3. Выбор наиболее оптимального решения проблемы;

4. Постановка целей работы в виде результатов и эффектов деятельности;

5. Адаптация этого решения в технологический вид, удобный для применения в работе социального педагога;

6. Формулировка действий с непредвиденными эффектами деятельности;

7. Подбор необходимых ресурсов для реализации решения проблемы;

8. Планирование вида собственной деятельности, организация рабочего пространства;

9. Планирование видов деятельности задействованных субъектов социализации;

10. Реализация выбранного решения;

11. Коррекция необходимых аспектов деятельности;

12. Рефлексивный отчет о проделанной работе.

13. Эта деятельность должна сопровождаться постоянным периодичным ознакомлением с существующими авторскими наработками, с методическими рекомендациями федерального и регионального уровней. Кроме того, результаты деятельности могут быть описаны и в дальнейшем использоваться другими педагогами в качестве методических рекомендаций.

Для проверки применимости этого алгоритма, необходимо на теоретическом уровне представить модель конкретной рабочей ситуации в деятельности социального педагога, задействуя наработки авторской педагогической системы.

3.2 Применение методики Глена Домана в работе социального педагога

В качестве примера авторской педагогической системы возьмем одну из наиболее популярных зарубежных систем — Глена Домана. Чтобы иметь общее представление о ней приведем некоторые характеристики системы.

Вот небольшой отрывок из биографической статьи о Глене Домане и его системе.

«Все началось в сороковые годы, когда молодой врач-нейрохирург Доман начал разрабатывать систему реабилитации детей c тяжелыми поражениями центральной нервной системы. C помощью внешних раздражителей он пытался стимулировать „резервные“ клетки головного мозга, не пораженные болезнью. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им стали показывать карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая их количество и интенсивность занятий. Потом — слова, картинки … Метод сработал. После месяцев упорного труда мозг безнадежно больных детей начинал функционировать и развиваться, они двигались, говорили. Более того, занимаясь по методике Домана, многие из тех, кого еще вчера считали умственно отсталыми, не только догоняли, но со временем могли и перегнать сверстников в интеллектуальном развитии, учились намного раньше срока читать, писать, считать, выполняли сложные гимнастические упражнения. Столь оглушительный успех завораживал, и методику начали использовать и при обучении здоровых детей».

Основная идея Домана заключается в следующих аспектах:

— мозг человека развивается тогда, когда он работает;

— рост и развитие мозга человека проходят в первые семь лет жизни;

— двигательная активность детей ведет к развитию их интеллектуальных способностей.

На основании этих аспектов Доман разработал методику, которая основной целью видела максимальное использование возможностей человека в первые годы его жизни. Именно это, считал Доман, даст человеку значительную базу в дальнейшей жизни.

Концептуальным принципом системы можно назвать принцип естественного развития или принцип природосообразности. Нужно отметить, что этот принцип идет в сочетании с принципом культуросообразности как основы для подготовки полноценных членов социальной системы. Также за идейную основу системы можно считать все известные к середине 90-х годов наработки в области медицины и психологии. Это сказалось на применении идей автора в процессах воспитания и обучения.