Проблема построения психологической «модели специалиста» педагога

Сама идея «модели специалиста», тем более применительно к такой творческой и сложной профессии, как педагог, вызывает иногда сомнения. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «модель» все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно-образцовый «профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих педагогов. Скорее всего он должен включать такие качества, как «доброта», «умение общаться», «любовь к детям», «порядочность» и т. п. Однако, как известно, некоторые знаменитые педагоги обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, основатель психоанализа 3. Фрейд) и были далеки от образца «внешней благодетели и пристойности», являя собой пример лишь внутренней порядочности и научной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала, да еще соотнести их с требованиями «профессионального профиля специалиста» ?

И все-таки для того чтобы хоть примерно представлять себе, каким должен быть педагог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается полезным. Известный психолог А. К. Маркова выделяет следующие основные составляющие модели специалиста. 1) профессиограмму, т. е. описание самой деятельности педагога; 2) профессионально-должностные требования; 3) квалификационный профиль (знания и умения работника в соответствии с тарифными разрядами оплаты труда). Особенно важно для психологического понимания основных требований к педагогу описание самой деятельности педагога, а также — описание деятельности по разным психологическим специальностям.

Одной из наиболее острых проблем при составлении «модели специалиста» является обособление «модели личности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества успешно работающих специалистов, и таким образом вроде бы и получается «личностный профиль специалиста». Но как измерить в баллах способность к творчеству, которое само по себе перечеркивает все нормы и стандартизированные оценки? Как измерить любовь к людям, любовь и внимание к учащимся, порядочность, профессиональную и человеческую совесть? А ведь все это нередко является более важными составляющими профессионального успеха педагога, чем его знания и владение методиками обучения.

Чтобы выйти из тупиковой ситуации, специалисты иногда идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы педагога. Такими противопоказаниями для педагога могут быть следующие особенности.

• 1. Ненависть к людям вообще, и к детям в частности, стремление «мстить» им за свои прошлые обиды и комплексы. Есть такие озлобленные педагоги, которые сами нуждаются в психологической помощи и которых к людям, к ученикам лучше не подпускать. Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются получать диплом не только о высшем педагогическом образовании, но еще и о втором высшем образовании — психологическом — и занимаются психолого-педагогической практикой.
• 2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной «педагог» просто может оказаться опасным для своих учеников. Заметим, что сами школьники, отвечая на вопрос «с каким педагогом, с какими отрицательными его качествами вы не хотели бы иметь дело?», в большинстве случаев выделили такие характеристики, как «неумение общаться» и «психические заболевания» .
• 3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с учениками и коллегами отношения на взаимоуважительной основе. При проведении собеседований с поступающими в педагогические вузы абитуриентами сразу бросаются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызывающе, а главное — постоянно перебивает собеседника, стремясь подчеркнуть свое превосходство. В отношении будущей работы педагога это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с будущими учениками или с коллегами, это основа будущей манипуляции сознанием учеников, что для педагога должно рассматриваться как страшнейший «профессиональный грех» .
• 4. Применительно к будущему студенту-педагогу, а впоследствии — и к педагогу-специалисту, можно выделить и такие нежелательные качества, как «лень», «безынициативность», а также — пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриговать и развлекать учащихся на своих занятиях. При этом студентам остается лишь оценивать, какой преподаватель сумел их больше «увлечь», кто «большая или меньшая очаровашка» и с каким преподавателем им «вообще интереснее». Можно представить себе студента-педагога, окажись он на лекции тех преподавателей, которые, являясь признанными авторитетами в своей области педагогики, никогда не «заигрывают» со студентами и даже не стремятся им непременно «понравиться» .

Для лучшего понимания сущности труда педагога можно сравнить его с педагогом-любителем: например, с родителями, сверстниками и другими взрослыми, которые, не имея базового педагогического образования, все-таки помогают своим детям и знакомым в освоении и получении знаний и иногда делают это по-своему успешно. Условно можно выделить примерно следующие различия между педагогом-специалистом и педагогом-" любителем" .

• 1. Теоретическая база у специалиста. Его знания — систематизированные, обобщенные, и, кроме того, у специалиста постепенно вырабатывается особый стиль мышления. Любитель может похвастаться, что «прочитал всего А. С. Макаренко», и даже привести красивые примеры из его книг, но сути его педагогической технологии любитель, скорее всего, не поймет, так как не знает других корифеев педагогики и поэтому ему сложно оценить роль А. С. Макаренко в педагогической науке и практике и во всей культуре.
• 2. Использование педагогом-профессионалом специальных средств — методик, которые расширяют его возможности, а иногда и «подстраховывают» его, например, когда педагог просто устает или плохо себя чувствует либо когда ему неожиданно приходится заменять другого педагога (любитель часто опирается на свое природное обаяние и жизненный опыт).
• 3. Особая ответственность у педагога-специалиста. Любитель обычно берет всю ответственность «на себя», а задача педагога — более сложная: сформировать чувство ответственности у обучающегося ребенка.
• 4. Педагог-специалист обычно включен в профессиональное сообщество и у него развивается профессиональное самосознание и самоуважение, тогда как педагог-любитель чаще всего лишен стабильных контактов с коллегами и «варится в собственном соку» (даже если самостоятельно увлекается педагогикой и читает психолого-педагогическую литературу). Включение в сообщество позволяет педагогу-специалисту обмениваться опытом с коллегами (особенно в неформальном общении), быть в курсе методических новинок, а также получать морально-эмоциональную поддержку в случае неудач на работе.
• 5. Наличие у специалиста диплома и различных сертификатов, чего лишен любитель. Заметим, что для многих учеников и их родителей важно, чтобы с ними работал не только дипломированный специалист, но и имеющий определенные награды и звания, что говорит о его мастерстве и признании его возможностей в профессиональном сообществе.
• 6. Особый профессиональный такт, развития профессиональная и человеческая этика у педагога-специалиста, суть которой в том, чтобы не лишать человека права быть субъектом процесса обучения. Любители в большинстве случаев демонстрируют тем людям, которым они помогают, собственную «уверенность» и «напористость», их позиция: «Будь спокоен!», «Положись на меня!», «Учись у меня», «Я знаю, чему и как надо учить» и т. п.
• 7. Способность настоящего специалиста к саморазвитию (даже без специально организованных «переподготовок» и «учеб» за счет организации).
• 8. Способность педагога-профессионала к самосохранению, т. е. развитая профессиональная психогигиена труда.
• 9. Иммунитет против ненаучных, непедагогических, популистских методов в работе с учащимися.

Выделение подобных отличий позволит рефлексирующему педагогу сравнивать себя с другими людьми, пытающимися непрофессионально решать близкие задачи, и, осознавая принципиальные различия между собой и таким «любителем», более эффективно выполнять свою работу, а также лучше (более осознанно и оптимистично) выстраивать перспективы своего развития в труде.

Рассматривая возможные подходы к построению модели труда, Ю. К. Стрелков говорит о том, что «для построения психологической модели груда необходимо иметь средства, фиксирующие рабочее пространство и время». Сам анализ трудовой деятельности предполагает: 1) специальное рассмотрение ошибок, возникающих в трудовой деятельности; 2) анализ профессиональных задач и построение соответствующих моделей (элементарного трудового акта, трудового действия и деятельности в целом); 3) специальное выделение и рассмотрение профессиональной задачи, которая во многом и определяет действия, что требует еще специального осознания этих задач со стороны работника; 4) особо выделяется принятие решений в трудовой деятельности, что предполагает осмысление работником возникшей проблемы, освоение схемы решения и ее исполнение.

Таким образом, важна постоянная рефлексия педагогом своего труда. Нам представляется, что приведенные выше рассуждения относятся и к труду педагога, естественно, с учетом специфики его деятельности. Педагог, как и любой другой работник социономической профессии, предполагающей активные социальные и человеческие контакты, должен постоянно рефлексировать свои отношения с теми людьми, с которыми он работает. Следовательно, он сам для себя также является предметом труда и постоянного размышления о себе в рамках выполняемой профессиональной деятельности. Важнейшей задачей педагога является помощь его ученикам в их дальнейшем личностном и профессиональном самоопределении, что означает и помощь в формировании «образа себя» как будущего профессионала, гражданина, притом что важнейшим условием эффективности такой помощи должно быть развитое профессиональное самосознание самого педагога.

Иными словами, сама модель специалиста-педагога в перспективе должна предполагать учет разнообразных аспектов его труда. И ценностно-смысловым стержнем такой модели вполне могло бы стать осознание педагогом себя в системе взаимоотношений с разными людьми: учениками, их родителями, коллегами, руководством, с обществом и культурой в целом, — а также видение себя в соотношении с различными объективными и субъективными аспектами своей трудовой деятельности. В этом плане можно еще раз вспомнить известное положение С. М. Богословского о том, что суть профессиональной деятельности — в «признании» выполняемой работы «за профессию личным самосознанием данного лица» .