Знаково-контекстное обучение. 
Педагогическая психология

Знаково-контекстное обучение было предложено в начале 90-х гг. XX в. А. А. Вербицким в качестве альтернативы традиционному обучению. Он считал, что одной из тенденций развития образования в XXI в. является переход от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. При этом игровые формы обучения становятся ведущими, так как они позволяют осуществлять «квазипрофессиональную» деятельность… несущую в себе черты как учения, так и труда" [1. С. 159]. В 80—90-е гг. многие ученые и практики начали использовать игровые формы для обучения способам действия в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность руководителей разного звена, психологов, педагогов [14; 16; 17; 18; 21].

В знаково-контекстном обучении теоретическая информация представлена в учебных текстах («знаково»), а ее усвоение осуществляется в процессе разыгрывания специально организованных ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность и создающих необходимый профессиональный контекст. Одной из основных форм такого имитационного обучения профессионала является, по мнению А. А. Вербицкого, деловая игра. Он разработал следующие принципы деловой игры:

• 1. Имитационного игрового моделирования содержания профессиональной деятельности, условий и динамики производства, создания предметного и социального контекстов будущего труда.
• 2. Проблемности содержания игры: на занятиях решаются проблемные ситуации, как заданные разработчиком, так и возникающие в ходе игры.
• 3. Принцип диалогового (или мультилогового) общения и взаимодействия партнеров.
• 4. Совместной деятельности в условиях ролевого взаимодействия. Общение как основа взаимодействия — основное условие решения игровых ситуаций. Принцип ролевого взаимодействия позволяет лишь фрагментарно, в очень свободной и плохо контролируемой форме отразить суть деятельности — прототипа игры.
• 5. Принцип имитационного моделирования как объекта, так и структуры профессиональной деятельности, «под которую» строится деловая игра, т. е., по существу, задается предметный и социальный контекст игры.
• 6. Двуплановости игровой деятельности — предусматривается усвоение системы знаний и способов решения, некоторого профессионального опыта.

Достоинством любого игрового метода является то, что он позволяет конкретизировать и научить специалиста использовать на практике получаемые теоретические знания. Кроме того, обучающийся ощущает социально-психологический контекст профессиональной деятельности, осознает проблемы, связанные с взаимоотношением людей на работе, у него формируется профессиональная мотивация. Осуществляя в процессе игры профессиональные действия, игроки могут без ущерба делать пробы и ошибки, вырабатывая наиболее оптимальный для себя стиль деятельности. При этом профессиональные действия автоматизируются, превращаясь в навыки, освобождая сознание для решения стратегических и наиболее сложных мыслительных задач.

Модель деловой игры имеет свою структуру.

Сценарий — текст, описывающий сюжет игры, передает все аспекты игры: экономический, социальный, политический.

Импульс — проблема, спорный вопрос, предлагаемый участниками игры для обсуждения. Импульс направляет игроков на определенный аспект проблемы. В зависимости от задач игра может содержать один или несколько импульсов.

Этапы игры — детальное описание развития деятельности в процессе игры. Как правило, выделяют вводный этап, этап действия и рефлексивно-оценочный этап игры.

Правила игры — заранее оговоренные условия и алгоритмы действия в игровых ситуациях.

Комплект ролей — характеры с заданными моделями поведения. Роли, как правило, отражают позиции, встречающиеся в имитируемой профессиональной деятельности (директор, начальник цеха, мастер, рабочий, психолог, клиент психолога и т. п.). Роли могут отражать также отдельные функциональные аспекты деятельности профессионала (диагност, генератор идей, теоретик, методолог, эксперт и т. п.) или особенности стиля его мышления (новатор, консерватор, критик).

Модели — приемы учета для прослеживания логических процессов. Они могут быть выражены математически или графически. Иногда для учета высказанных идей используют символические рисунки.

Последовательность решений и связей между игроками должна быть предусмотрена до начала игры. Для этого используют таблицу, где столбцы — все игровые роли, строки — этапы игры. Эта таблица должна демонстрировать игрокам последовательность их взаимодействия и позволяет равномерно распределить «нагрузку» между всеми игроками.

Система учета — набор установленных процедур, с помощью которых происходит оценка эффективности действий участников. Система учета дает информацию каждому из игроков о его эффективности в той или иной ситуации и позволяет в простой числовой форме подвести общие итоги игры. Система учета включает также указатели и их символику. Указатели позволяют играющим сосредоточиться именно на тех аспектах игры, которые оцениваются.

Оборудование — необходимый реквизит для нормального обеспечения игры (см.: [13. С. 30]).

Вопросы для самопроверки

• 1. Какие отличительные особенности имеет развивающая система Л. В. Занкова?
• 2. Чем отличается система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова от традиционной системы обучения?
• 3. Какие теоретические предпосылки лежат в основе проблемного обучения?
• 4. Какие достоинства и недостатки имеет проблемное обучение?
• 5. Какие особенности имеет линейная программа обучения Б. Ф. Скиннера?
• 6. Какие причины побудили начать разработку знаково-контекстного обучения?
• 7. Какие компоненты включает модель деловой игры?

Основная литература

• 1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М., 1991.
• 2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1996.
• 3. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. — М., 1997.
• 4. Куревина, О. А. Концепция образования: современный взгляд / О. А. Куревина, Л. Г. Петерсон. — М., 1999.
• 5. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. — М., 1981.
• 6. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. — М., 1977.
• 7. Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е. Л. Мельникова. — М., 2002.
• 8. Обучение и развитие / под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.

Дополнительная литература

• 9. Блонский, П. П. Задачи и методы новой народной школы / П. П. Блонский // Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. — М., 1979. — Т. 1.
• 10. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М., 1991.
• 11. Данилов, М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. — М. 1957.
• 12. Дьюи, Д. Школа и общество / Д. Дьюи. — М., 1907.
• 13. Имитационные активные методы обучения: Метод, указания / сост. М. М. Кашапов. — Ярославль, 2001.
• 14. Красовский, Ю. Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения руководителей) / Ю. Д. Красовский. — М., 1989.
• 15. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления / Т. В. Кудрявцев. — М., 1975.
• 16. Лившиц, А. Л. Деловые игры в управлении / А. Л. Лившиц. — Л., 1989.
• 17. Палаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Палаев. — М., 1986.
• 18. Петровская, Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская. — М., 1982.
• 19. Поливанова, Н. И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н. И. Поливанова, И. В. Ривина // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 2.
• 20. Ричмонд, У. К. Учителя и машины / У. К. Ричмонд. — М., 1968.
• 21. Смолкин, А. М. Методы активного обучения / А. М. Смолкин. — М., 1991.
• 22. Тихомиров, О. К. О видах познавательной деятельности в процессе управления: Матер, конф. в МГУ, 11—13 июня 1975 / О. К. Тихомиров. — М., 1988.
• 23. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика / А. В. Хуторской. — М., 1998.