Использование современных педагогических технологий в школьном курсе информатики

1. Современные педагогические технологии

1.1 Историческое начало педагогической технологии

1.2 Элементы педагогической технологии

1.3 Педагогическое разрешение и создание конфликта

2. Использование современных педагогических технологий в школьном курсе информатики

2.1 Личностно — ориентированные технологии в школьном курсе информатики

2.2 Компьютерные телекоммуникации в школьном курсе информатики

2.3 Телекоммуникационные проекты: организация и проведение Заключение Список литературы Приложение, А Приложение Б педагогический конфликт личностный телекоммуникация компьютерный

Педагогическая технология — это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности. Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированный в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика [2, с. 26].

Слово «технология» применительно к воспитанию вошло в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность ученика.

Между тем это слово, пришедшее к нам от греков, если судить по составляющим его корням, было рассчитано на более универсальное использование технос — искусство, мастерство, логос — учение.

Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности.

Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач социальноэкономического и культурного развития общества, ибо именно школа готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение [9, с. 23].

Современный и будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который:

1) умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

2) обладает критическим и творческим мышлением;

3) владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний.

Выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:

1) гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

2) самостоятельно критически мыслить. уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии;

3) грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы);

4) быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;

5) самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [11, с. 13].

Добиться обозначенных целей можно лишь через личностноориентированные технологии, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сложившейся ситуации.

Новые педагогические технологии используемые в настоящее время или только зарождающиеся в умах ученых и педагогов, в недрах педагогической практики, немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютерных, в первую очередь. Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности.

Исходя из выше изложенного вытекает

актуальность темы

исследования: если каждое из указанных направлений педагогических технологий будет интегрировано между собой и найдет свое место в учебновоспитательном процессе, постепенно, вполне естественно вытесняя традиционные методы и формы работы, то, думается, с течением времени удастся выработать оптимальный подход к организации учебного процесса в наших условиях с учетом специфики российской школы.

Теоретическая разработка данной проблемы в разное время занимались разные люди, среди них можно выделить следующих представителей, внесших наиболее высомый вклад: А. Я. Коменкий, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. М. Коротков, Б. Т. Лихачев, В. П. Беспалько, А. А. Леонтьев, М. В. Моисеева, Е. С. Полат и другие.

Однако на практике в широкой разработке внедрения подобных уроков и презентаций в учебных заведениях (в частности в школах и институтах) не наблюдается. Данный дипломный проект признан исправить этот недостаток.

Объектом исследования являются создание мультимидийных презентаций и рассматриваемого телекоммуникационного проекта в школьном курсе информатики.

Предметом исследования данной дипломной работы является применение современных педагогических технологий в средних школах на уроках информатики.

Цель данной работы: разработать урок с использованием мультимедийных технологий и предложить телекоммуникационный проект, а так же обосновать применение современных педагогических технологий в школьном курсе информатики как одного из перспективных средств обучения.

Цель работы обусловила решение следующих основных задач:

1) изучить и проанализировать учебную и педагогическую литературу по теме дипломной работы;

2) изучить сущность и структуру педагогической технологии;

3) проанализировать особенности процесса обучения с использованием мультимедийных технологий.

Эмпирические источники — результаты собственного исследования, проведенного на базе школы № 15.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях методических объединений по информатике школы № 15.

Научная и практическая значимость данной дипломной работы заключается в возможности использования разработанных уроков и презентаций к ним в рамках школьной программы обучения.

На защиту выноситься положение об актуальности создания и использования презентации в процессе обучения в средней школе.

Цели и задачи дипломной работы определили ее структуру. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении обосновывается выбор темы, устанавливается ее актуальность, формулируются цели, задачи и определяется практическая значимость. Первая глава теоретическая, в ней рассматриваются современные педагогические технологии. Вторая глава практическая, здесь рассматривается современные педагогические технологии в школьном курсе информатики, приводится ее описание и описывается процесс работы с ней. В заключении подводятся итоги проделанной работы, и намечаются перспективы дальнейшей работы по современной педагогической технологии учебного школьного курса.

1. Современные педагогические технологии

1.1 Историческое начало педагогической технологии

Когда педагог строит воздействие на ученика, он должен учитывать множество параметров: эмоционально-психологическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированность отношений, духовное и интеллектуальное развитие и др. В итоге на основе внешних проявлений формируется первоначальное представление о личности ученика, которое во многом определяет характер педагогического воздействия.

Внешняя выразительность как источник познания личности интересовала ученых и философов с древних времен. Такие, как Гиппократ (IV в. до н.э.), Аристотель (IV в. до н.э.) предлагали использовать мимику и пластику для определения темперамента. Диалоги великого философа Сократа с учениками содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удастся не только повлиять на отношения своих собеседников, но и стимулировать работу мысли, включая их в дискуссию, научить производить самокоррекцию [2, с. 5].

Чешский мыслитель-гуманист Я. Коменский тоже занимался проблемой прикосновения к личности ученика: «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем» .

Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье, получили свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.

Основоположник педагогики в России К. Д. Ушинский разработал теорию педагогики, использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и др. наук.

А.С. Макаренко в своих работах уже свободно использовал термин «педагогическая техника» и использовал понятие «педагогическая технология». В деле воспитания, как он замечал, сохраняется период, при котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога: «Воспитательное дело есть дело кустарное, а из кустарных производств — самое отсталое» [2, с. 7].

В.А. Сухомлинский делал ставку на «индивидуальное своеобразие каждой личности». Всякое воздействие на личность, должно развивать ее, поэтому педагогу надо избегать наказания детей, школа и унижение ребенка несовместимы [2, с. 9].

В 60-е годы педагогическая технология обретает статус официального существования. Особый вклад в изучение педагогической технологии внесли Коротков В. М., Лихачев Б. Т. С точки зрения педагогической технологии, принципиальные положения эти ученые сформировали в общих правилах применения метода педагогического воздействия [2, с. 26]:

сочетание требований с уважением к детям;

разумность и подготовленность всякого педагогического воздействия;

доведение этого воздействия до конца.

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с определением компонентов педагогического мастерства. Учебное пособие по теории и методике коммунистического воспитания указывает на компоненты педагогического мастерства:

психолого-педагогическую эрудицию;

профессиональные способности;

педагогическую технику.

Педагогическая техника понимается здесь как «разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников» .

Воспитание как явление можно рассматривать с разных точек зрения: социальной, профессиональной, методической и т. д. Социальная позиция ставит комплекс ценностей, которые необходимо передать ребенку. Для этого требуется специальная подготовка учителя, чтобы он мог оперировать этими ценностями, чтобы он сам был их носителем.

Методический взгляд на воспитание — приобщение воспитанника к культуре.

Профессиональный подход рассмотрения этой проблемы говорит о теоретически возможной модели педагога на основе его личных качеств, а также знаний, умений и навыков.

При использование термина «технология» практически все педагоги отмечают сложность педагогического порядка. Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко используется термины «педагогическая техника» и «педагогическая технология» [2, с. 38].

1.2 Элементы педагогической технологии

Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Воспитание — это объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога [6, с. 17]. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону «восхождения» ребенка к человеческой культуре, способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия. Если воспитание — постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобрела в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный человека. Очевидно, что ознакомление с различными вариантами жизненного устройства не исчерпывает проблему воспитания. Таким образом:

1) развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

2) характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

3) педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определённое отношение к социальным ценностям;

4) взаимодействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Взаимодействие педагога и учащихся в высоком значении этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе «учитель — ученик» встречается не так часто. Педагогическое воздействие, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником. Иными словами, основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ученика на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику [6, с. 20].

Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов:

1) какие элементы составляют педагогическую технологию;

2) каково их необходимое и достаточное присутствие;

3) в какой взаимосвязи они находятся;

4) какие общие и специфические функции каждого элемента.

Педагогическое общение, имеющее направленность на «открытие ученика в общении» через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности. Педагогическая оценка, обеспечивающая функции «внесения образа» на уровне социальной нормы, стимулирования деятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне воплощения оценки, не воспринимаемая учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком.

Педагогическое требование — ещё один технологический элемент. Посредством него осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры. Получение в результате приучение к социальной норме является его индивидуальность в поведении.

Следующий технологический элемент — конфликт. Конфликт как всякого рода противоречие между субъектами требует обозначения этих противоположных взглядов. Вместе с тем, педагог не настаивает, а лишь предлагает вариант отношения и поведения и ставит проблему выбора, как поступить в этой ситуации.

Педагогический конфликт разрешается при реализации функций «снятия психического напряжения» .

В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место занимает такой элемент, как педагогическая техника.

Педагогическая техника преломляет реализацию всех остальных элементов, искажая или выпрямляя, усиливая или ослабляя их влияние. Для реализации каждого из этих элементов педагогического воздействия, имеющего свои специфические функции, на практике используется не весь возможный набор, а выбираются отдельные операции, характерные именно для этого преподавателя [6, с. 25].

Таким образом, формирование ребенка как субъекта происходит при положительном подкреплении в его адрес, высказывании скрытой оценки, при безусловности требуемой нормы. Выявленные элементы, с обозначенными функциями и определенными операциями, составляют сущность педагогической технологии. Однако этим содержание педагогической технологии не ограничиваются: дополнительные элементы, такие как психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция на поступок, носят обобщающий или частный характер.

Основными элементами педагогической технологии являются педагогическое общение, оценка, требование, конфликт и информативное воздействие.

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняют три функции.

1) «открытие» ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия в классе, на уроке, в школе;

2) «соучастие» ребенку в педагогическом общении — достигается в результате анализа взаимодействия учителя с детьми;

3) «возвышение» ребенка в педагогическом общении — это не завышенная оценка, а как стимулятор.

Педагогическая оценка предполагает оценивание проявляемого качества, но не личности ребенка в целом. Оценить — значит «установить степень, уровень, качество чего-нибудь». Учитывая такой подход к педагогической оценке и умело, используя ее в своей работе, педагог формирует и корректирует ценностные отношения своих учеников [6, с. 31]. Порой отношение учителя оказывает на ребёнка более сильное воздействие, чем беседы или урок.

Функциями педагогической оценки являются: внесение образа на уровне ценностного отношения к миру, стимулирование деятельности ребенка по освоению этого отношения, коррекция его возможных отношений в процесс самостоятельной выработки отношений. Учитывая уникальность и неповторимость личности каждого ребенка, необходимо тактично и бережно относиться к нему и учитывать значимость педагогической оценки для его развития.

Педагогическое требование — это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. Отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных отношений позиций ребенка. Для этого необходимо представлять себе соотношение между безусловными нормами и правилами.

Таблица

Уровень самосознания

Реализация требования, доступного в данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика школьника очень подвижна: настроение у детей может меняться очень часто. Эффектность педагогического требования возрастает, если учитель постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на высоком уровне культуры [6, с. 36]. Не следует пренебрегать обращениями к учащимся «Вы», «Пожалуйста» и т. д. Информативное речевое и демонстрационное воздействие имеет свои закономерности, учет которых обеспечивает педагогу возможность более тонкого прикосновения в работе с детьми.

Рассматривая этот вопрос, в первую очередь необходимо определиться в двух понятиях — «наглядный» и «демонстрационный» материал. Демонстрационным материалом может являться все, что чувственно воспринимается человеком. Наглядный материал должен обладать такими характеристиками, как доступность, убедительность, понятность. Принцип наглядности, как основной принцип дидактики ввел Я. Коменский, большую роль в учебном процессе отводил К. Д. Ушинский. Таким образом, выявленные закономерности в этой области, дают совокупность технологических правил информативного демонстрационного воздействия [6, с. 37]:

1) предлагаемый детям наглядный материал должен быть доступен, прост и понятен;

2) следует стремиться к тому, чтобы используемый материал (наглядный или демонстрационный) оказывал воздействие, на максимально возможное количество органов чувств;

3) обязательное подкрепление демонстрации речью. Речевое пояснение в сочетании с наглядностью углубляет постижение и осмысление предмета объяснения;

4) доска, таблица, экран должны иметь горизонтальное расположение с соотношением 3:4, а округленные углы повышают информационную емкость. Наиболее значимую информацию рекомендуется располагать в правой верхней половине формы;

5) педагогу, производя записи на доске следует выделять выводы прямоугольником, овалом;

6) размеры букв на доске должны быть не менее 1/3 лица, чтобы производимая запись легко прочитывалась с любой парты. Увеличение букв повышает убедительность;

7) использование цветного изображения (цветные мелки, маркеры) облегчает восприятие, т.к. цвет распознается легче и быстрее.

1.3 Педагогическое разрешение и создание конфликта

Конфликт — это всякого рода противоречие, возникающее между субъектами. Педагогический конфликт — это тоже противоречие между субъектами, но субъектами являются воспитатель и воспитанник. На основе противоречия осуществляется личностное развитие и развитие межличностных отношений. Различаются пустые и содержательные конфликты. Первый возникает на основе неустойчивого психического самочувствия. Его разрешение не требует сложной технологии, а лишь снятия психического напряжения собеседника путем проявления заботы, внимания. В зависимости от степени развития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. Самый трудный для учащихся (и учителей) вид отношений, где труднее добиться согласия, сотрудничества. Не случайно А. С. Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей: «способности приказывать и способности подчиняться» [7, с. 45].

Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов, что часто приводит к конфликтам. Здесь можно выделить три фазы протекания педагогической ситуации:

1) конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации;

2) ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход конфликта, и, самое главное, — последняя, т. е. направление перестройки сложившихся ранее отношений;

3) относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в 2-х различных направлениях — улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.

Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе.

Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому — это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении.

Дополнительные элементы педагогической технологии. Создание психологического климата в группе является одной из наиболее важных и наиболее сложных задач педагога с детьми. Психологический климаткачественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Благоприятный психологический климат — это атмосфера раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфорт и условия для работы, раскрывает возможности личности [7, с. 23]. Неблагоприятный климат препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния.

Технологически влияние на климат обеспечивается совокупностью операций, соответствующих следующим правилам:

— установление личных контактов;

— подбадривающее, одобрительное отношение во время работы;

— этическое благородство, заключающееся в бескорыстной помощи, открытости и радости за другого;

— предупреждение возможных неудач в процессе и результате работы;

— аудиовизуальный художественный ряд, создаваемый использованием музыкальных фрагментов, слайдов. Это снимает тревожность, рождает уверенность;

— внесение элемента новизны за счет использования разнообразных средств. Это отвлекает от трудностей, увлекает и снимает психологические зажимы, способствует творческому проявлению каждого ребенка.

Групповая деятельность может рассматриваться не только, как внеклассное мероприятие, но и урок. Содержание групповой деятельности на уроке определяется знанием, которое предлагается детям для рассмотрения. Организуя урочную деятельность по усвоению знаний, педагог может исходить из двух позиций по отношению к детям:

1) учитель относится к ученикам, как к пассивным участникам образовательного процесса, наблюдателям, в задачу которых входит восприятие материала. При такой позиции: учитель — субъект деятельности на уроке, учащиеся выполняют роль объекта;

2) рассмотрение группы детей как совокупность субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом варианте учитель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве строгих требований к детям, то во втором случае он больше обращается к просьбе, совету, рекомендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников [7, с. 46].

Повышение результата групповой деятельности способствуют такие операции, как установление личного контакта с детьми, снятие с них страха перед предстоящей деятельностью, предоставление каждому ребенку возможности индивидуально проявить себя. Реализация данной функции на уроке диктует педагогу необходимость выстраивать деятельность по освоению знания таким образом, чтобы дети постигали не только голые факты науки, но и осознавали, ради чего надо постоянно стремиться идти по пути расширения своих представлений о мире и закономерностях, происходящих в нем. Такая технология влияет на развитие и формирование субъективности ученика, позволяя ему активнее включаться в деятельность, соизмеряя и реализуя свои возможности.

Создание ситуации успеха и неуспех: специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать заново. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, подстраиваться под его интересы и настроение? Вовсе нет. Следует отметить только реальные достижения, необходимо способствовать этому успеху. Неудачник в школе и дома — это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе, к учебе, поэтому оправдано создание для школьника ситуации успеха. Технологически это достигается рядом операций: подбадривающие слова и мягкие интонации, корректность общения, спокойная и доброжелательная речь. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом причин.

Ситуация неуспеха — это субъективное эмоциональное переживание, неудовлетворение собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для индивидуального развития ребенка [7, с. 56].

Возможность и необходимость создания ситуации неуспеха появляется при наличии определенных условий, без которых она превращается в жесткое орудие манипуляции ребенком. Во-первых, это могут быть богатые ресурсы личности, когда одаренному ребенку в течение какого-то времени еще удается получать высокие результаты, но постепенно такое безразличие к себе становится тормозом для развития его личности. Во-вторых, завышенная самооценка, что ведет к пренебрежительному отношению к окружающим. Это приводит к отторжению его. Создание ситуации успеха на фоне и без того завышенной самооценки не поможет ему. Единственное, что должен сделать педагог — это создать ситуацию неуспеха, чтобы способствовать осознанию учеником своих достижений и неудач.

Педагогическая реакция на поступок: далеко не каждое действие ребенка можно назвать поступком. Поступок — это совершаемое субъектом всякого рода деяние, имеющего моральную оценку. Если же рассматривать поведение ученика как поступок, то выстраивать педагогическое воздействие так, чтобы способствовать развитию личности [7, с. 57]. Чтобы помочь ученику произвести самостоятельную оценку собственных действий, следует сопоставлять его действия с социальной нормой, с культурным образом отношения к себе и другим.

Этическая защита — одна из разновидностей защиты личности от посягательства на ее достоинство наряду с физической, правовой, административной, экономической, политической.

Этическая защита выполняет три основных функции: во-первых, она ограждает личность педагога от оскорблений; во-вторых, она предлагает ребенку иной образ поведения в состоявшейся ситуации; в-третьих, она дает ему шанс, возвышая его в трудный для него момент, представляет возможность укрепить взаимоотношения со старшими [7, с. 58].

Перечислим основные функции:

1) сохранение собственного достоинства в момент грубости, выставить заслон оскорблению;

2) корректировка поведения. С этого нельзя начинать, это может вызвать агрессию;

3) сохранение достоинства партнера — развивает и углубляет взаимоотношения с ним, представляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком уровне.

Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие. Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологически педагогической деятельности.

2. Использование современных педагогических технологий в школьном курсе информатики

2.1 Личностно-ориентированные технологии в школьном курсе информатики

В настоящее время в зарубежной педагогике все больше склоняются к холистическому подходу к образованию (holistic edication, Рон Миллер, Дж. Макс Винго). Основной идеей этого подхода является концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Разница же между так называемой традиционной педагогикой, бихейвиористской педагогикой и гуманистической, холистичекой, заключается в подходах, методах воспитания этих ценностей. в первых двух это достигается (или, скорее, не допускается) посредством методов жестко регламентированной организации учебного процесса (система объяснений, закрепления, контроля за усвоением), столь же жестко регламентированных воспитательных мероприятий, что оставляет мало шансов для педагогического и межличностного общения, взаимодействия учащихся, инициативной творческой деятельности. Это вовсе не означает, что в условиях традиционного обучения, например, учитель не может использовать гуманистические технологии. Более того, все эти технологии, достаточно свободно вписываются в традиционную систему обучения, но при условии, что учитель изменит сам подход к процессу обучения, отношению к ученику, осознает, что в педагогическом процессе ученик является центральной фигурой, а не преподавание; самостоятельное приобретение и, особенно, применение полученных знаний становятся приобретенными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; совместные размышления, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспроизведение знаний имеют значение для развития личности; уважение к личности должно проявляться в процессе общения с учеником в любых ситуациях; учет особенностей физического, духовного, нравственного развития целостной личности ребенка, а не отдельных его качеств. В этой связи вряд ли уместно говорить о всестороннем развитии личности, ибо личность действительно уникальна, и то, что дается одним, слишком трудно достижимо для других. С точки зрения холистического подхода к развитию личности правильнее, видимо, говорить о полном развитии личности (термин был предложен академиком Л.Н. Боголюбовым).

Личностно — ориентированное обучение, которому посвящена дипломная работа, по своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие целостной личности, а не отдельных качеств. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970;е годы. Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж.Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970;х — начале 1980;х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе — с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие принципы и подходы [15, с. 17]. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Дж.Дьюи. Справедливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода, как бы их авторы ни старались найти существенные отличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.

Более 70 широкомасштабных исследований, имеющих целью определение эффективности различных методов обучения в сотрудничестве, были проведены в течение четырех недель в начальных и средних школах США. В 63 из них изучалась эффективность обученности учащихся. В 36 (57%) были отмечены заметно более высокие результаты усвоения, чем в контрольных (традиционных) классах. В 26 (41%) существенной разницы не наблюдалось и только в одном классе был зафиксирован лучший результат обученности в контрольном классе по сравнению с экспериментальным. Однако уровень осмысления материала, применения его для решения новых задач оказался заметно выше в классах, где использовалось обучение в сотрудничестве. Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько разные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов [15, с. 18]. Следует подчеркнуть, что там, где совместная работа была организована таким образом, что показатели всей группы зависели от каждого члена группы, результат также был достаточно стабилен (в 34 экспериментах из 41, что составило 83%). Надо также иметь в виду, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь. Практически все учителя, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что их ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. А это — уже успехи нравственного воспитания. Участникам эксперимента было предложено перед началом экспериментального обучения в специально подготовленной анкете назвать своих лучших друзей.

Student Team Learning (STL, обучение в команде). Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса. Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта [15, с. 28].

STL уделяет особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой проблемой вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.

Как организовать обучение в малых группах?

Ответим словами известного американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. В книге «Школа и общество», рассуждая о сущности гуманистического подхода к обучению детей, он так пытается объяснить свою позицию: «Несколько лет назад я обходил магазины и склады школьных принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех точек зрения — художественной, гигиенической и педагогической — могли бы удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в поиске того, в чем нуждались, и в конце концов один продавец, более интеллигентный, чем другие, сказал: «Боюсь, что у нас нет того, что вам надо. Вы ищете что-нибудь такое, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены для слушания» .

В последних словах вся история нашего традиционного обучения. Действительно, трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучших учеников сажают за передние парты, а галерка всегда рассматривается как нечто, что может в любой момент нарушить стройное течение урока, полностью приспособлена для того, чтобы «внимать» и не отвлекаться, не общаться друг с другом [16, с. 29].

Поэтому давайте как раз и начнем с такого размещения рабочих мест детей, чтобы они могли, прежде всего, общаться в процессе совместной деятельности. Для этого они должны, конечно же, видеть лица друг друга. Давайте поставим столы либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости (это можно сделать и во время перемены) по два стола вместе, расположив стулья по два напротив друг друга (для работы в четверках, шестерках). Короче говоря, будем планировать расположение столов учащихся (там, где они не зафиксированы) так, как предполагается работать на уроке (в тройках, двойках, четверках или шестерках). И именно это будет определять приоритетные виды деятельности на уроке, самостоятельную совместную деятельность. Между прочим, слушать такая планировка нисколько не мешает, но главное направление деятельности на таких уроках — общение в ходе познавательной совместной и творческой деятельности [16, с. 32].

Таким образом, уже один взгляд на классное помещение может многое сказать посетителю.

Учебно-познавательную цель урока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно того или иного его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только вам, но и ученикам.

Затем поработайте над планом урока.

Учебно-познавательная (воспитательная) задача урока:

1) осмысление и усвоение (новых понятий, правил, новой информации);

2) формирование навыков, умений использования…;

3) формирование интеллектуальных умений.

Виды деятельности на уроке:

1) ознакомление с новым материалом (лекция, краткое объяснение нового закона, правила, постановка проблемного задания и пр.);

2) закрепление нового материала (работа учащихся в сотрудничестве по… варианту; обсуждение результатов работы групп фронтально; предварительное тестирование для выяснения уровня осмысления нового материала);

3) применение нового материала для решения… класса задач (работа в сотрудничестве) и т. д.

Используемые средства обучения, учебные материалы.

Обязательно распределите время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке.

Обозначив, таким образом, учебные задачи урока, важно наметить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Это также должно быть абсолютно понятно ребятам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять, но они должны знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске). Например, для выполнения данного задания в группах необходимо предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания); редактора (проверяющего правильность выполнения); оформителя (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания) [16, с. 45]. Разумеется, возможны и другие роли.

Что же дальше ?

1. Попытайтесь при подготовке к очередному уроку выделить одно-два задания, которые потребуют после вашего обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтения и осмысления правил и текста, ответов на вопросы по прочитанному или прослушанному тексту, решения задач, словарной работы, работы с контурными картами и т. д.). Вы можете ориентировать это задание в зависимости от поставленной вами цели либо на контроль понимания и осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения и на закрепление. Но задание должно быть одно на группу. Имейте в виду, что в группах учащиеся могут выполнить за отведенное вами время несколько меньше заданий, чем при индивидуальной работе. Поэтому количество заданий в упражнении и задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем для индивидуально работающего ученика.

2. Попробуйте разбить класс (заранее при подготовке к уроку) на группы по два-три человека (поначалу группы не стоит делать большими). В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки.

3. Если задание предполагает ответы на вопросы по новому материалу, попробуйте сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы, причем наиболее сложные адресуйте сильному ученику, пусть он ответит первым. Пусть один из двух оставшихся учеников найдет подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте (учебника, справочного материала и т. д.), а третий ученик должен, например, эти ответы зафиксировать (записать), найти в тексте или придумать примеры, подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее ученики по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их на обсуждение всему классу.

4. Заранее наметьте, кто из трех-четырех учеников будет докладчиком (это необязательно должен быть сильный ученик, остальные должны быть готовы в любой момент дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов докладчика, дополнить его выступление). Учащиеся из других групп могут задавать отвечающему ученику любые вопросы по обсуждаемому материалу;

5. Оценка ставится одна на всю группу (например, каждому — 4).

6. Не забудьте спросить ученика, которому заранее поручена роль контролирующего (в варианте TAI или CIRC), насколько активно каждый ученик группы принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу.

7. Чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, постарайтесь объяснить ученикам, что в течение года каждый из них будет иметь возможность поработать в различных группах практически со всеми учениками.

8. Интегрируйте работу в группах в свой обычный урок самыми разнообразными способами: дайте им возможность поспрашивать новый (или заданный на дом урок) в парах прежде, чем вы предложите индивидуальные задания, или потренироваться (опять же в парах или тройках) перед контрольной работой или тестом. В каких-то случаях, наоборот, пусть сначала выполнят индивидуальные задания, а затем — совместное, которое и будет оцениваться.

Не забывайте: задача учителя не уличить ученика в незнании и неумении, а научить, а потому не спешите с наказанием в виде порицания за нерадивость или плохой отметки. Помните наше определение ошибки? Если группа не справилась с заданием, значит одно из двух: либо задание слишком сложное даже для сильного ученика (и соответственно, учителю придется дать дополнительные пояснения), либо недостаточно практики для формирования устойчивого навыка (следовательно, нужно обеспечить эту группу дополнительной практикой). В любом случае решение проблемы — в профессиональной деятельности педагога, а не в наказании ученика [16, с. 46].

9. Четко сообщайте в начале урока и перед работой в группах цель, причем не только познавательную, но и социальную. Например, перед началом работы в группах вы обратитесь к ним с такими словами: «Я надеюсь, что каждый из вас внесет собственный вклад в общее дело, выскажет свои идеи, будет внимательно выслушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в работе. Каждый член группы должен понимать, что он делает и как следует выполнять задание» .

10. На протяжении всей работы вам необходимо следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если потребуется. При этом не забудьте всегда оставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во время групповой работы вести обсуждение, не повышая голоса.

Технологии обучения в сотрудничестве.

Можно предложить условно четыре шага в подготовке и планировании первого урока с использованием технологий сотрудничества [17, с. 42].

Шаг 1. Давайте теперь определимся с объемом материала, который учащиеся смогут выполнить в малых группах за одно занятие, точнее, за время, отведенное для этого на одном уроке. Мы уже говорили, что при работе в группах сотрудничества учащиеся успеют реально выполнить меньше заданий, чем при индивидуальной работе, потому что им потребуется определенное время, чтобы:

1) убедиться, что все в группе поняли задание;

2) договориться о способах выполнения задания;

3) дать каждому члену группы возможность завершить его часть работы;

4) сравнить мнения всех и договориться об общем решении и соответственно ответе.

Шаг 2. Теперь нам необходимо определить, что же должно предшествовать работе учащихся в сотрудничестве? Что последует за этой работой? Нельзя забывать, что работа в сотрудничестве — лишь компонент урока и компонент системы обучения, в которой есть место и другим видам деятельности, методам и средствам. Очень важно приучить ребят к тому, что после выполнения задания в группах следует этап коллективного обсуждения (если это не тест), в ходе которого они могут задавать докладывающему от группы ученику и любому члену группы любые вопросы по данному заданию. Все учащиеся группы должны быть готовы отвечать на любой вопрос, аргументированно отстаивая свое решение. Участники других групп могут не только задавать вопросы, но и дополнять выступление представителя группы, предлагать свой вариант выполнения задания. Это предполагает коллективную дискуссию, и в этом заложен определенный дидактический умысел — научить ребят слушать и слышать друг друга не только в малых группах, в которых есть время, чтобы убедить товарища, но и в более многочисленной аудитории. Здесь требуется не просто хорошее знание предмета, темы, но и достаточно быстрая реакция, логика мышления, умение быстро анализировать высказывание товарища, оппонента. Все это прекрасно способствует подготовке учащихся к проектной деятельности. Таким образом, мы видим, что дидактические цели интеллектуального развития учащихся требуют действительно совокупности различных вариантов данного метода [17, с. 43]. Отталкиваясь от поставленной дидактической задачи развития того или иного интеллектуального умения, того или иного типа мышления, можно моделировать разные варианты групповой работы в сотрудничестве, обязательно сочетая ее с коллективным обсуждением, рефлексией, вырабатывая навыки культуры общения и объективной самооценки, самоанализа.

Шаг 3. Давайте отметим еще один важный момент, касающийся поощрения. Есть несколько основных правил, которые полезно помнить:

1) если ваши ученики работают в группах охотно, продуктивно, не старайтесь каждый раз их хвалить. Считайте (и дайте понять ученикам), что это нормально;

2) все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого. Все группы открыты для получения поощрения, поэтому не следует устраивать из этого какое-либо соревнование. Использование поощрения не стимулирует сотрудничество, если приходится бороться за ограниченное число призов (похвал, поощрений и пр.), т. е. если предусматриваются «гонки на дистанции» ;

3) если группа не заслужила вашего поощрения, не следует это подчеркивать каким-либо образом, чтобы не вызвать огорчения, ссоры, слез и т. п. Просто предоставьте этой группе в самой благожелательной форме возможность дополнительной практики по данному конкретно вопросу (например, в качестве домашнего задания), а затем найдите способ оценить усилия группы и достигнутый результат. Помните, что допускаемые ошибки — это всего лишь сигнал о том, что что-то не понято (а это — ваша проблема, ваше мастерство!), недостаточно практики (следовательно, надо ее обеспечить в нужном объеме);