Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой деятельности на русском языке: Естественно-технический профиль

Преподавание и изучение дисциплины «Экология» нерусскими студентами вузов, обучающимися по техническим направлениям и специальностям, — методически сложная задача. В период экологического кризиса особенно важно заполнить пробел в общем фундаментальном естественно-научном образовании студентов, представленном в вузах и на факультетах технического профиля. Экология представляет собой междисциплинарную область знаний, тесно связанную с другими естественными науками, и студенты сталкиваются с большим количеством новых понятий, терминов и их синонимов, относящихся к самым разнообразным областям современных научных знаний.

Неоднозначность условий обучения студентов этих специальностей, в частности — обучение в группах полиэтнического состава, отсутствие учебников и пособий для обучения русскому языку студентов данного профиля делают исследование современным и актуальным и требуют особой организации учебного материала.

К специалисту в области экологии предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения. Качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации к быстро меняющимся условиям современного мира, владением профессиональными навыками и умениями, использованием полученных знаний при решении профессиональных задач. В качестве основной задачи подготовки все чаще выдвигается требование совершенствования личностно-смысловой сферы студента. Это предполагает умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы, способность проектировать новые формы действия. Набор коммуникативных навыков и умений, являющихся определяющими для будущего специалиста, назван в настоящем исследовании профессиональной коммуникативной компетенцией.

Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции остро встает при организации подготовки будущих экологов, для которых названный комплекс навыков и умений является одним из основных критериев профессионализма. В связи с вышеизложенным обобщить и систематизировать опыт обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов данного профиля представляется сегодня весьма актуальным.

Степень научной разработанности проблемы.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы позволяет сделать вывод, что проблема обучения устной речи рассматривается многими учеными.

Концепция обучения предметам языкового цикла базируется на личностно-деятельностном подходе, основы которого отражены в работах.

A.Н.Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Теория деятельности, деятельностный подход к обучению иностранным языкам получили дальнейшую разработку в трудах И. А. Зимней, А. А. Леонтьева и др.

Как итог методического осмысления деятельностного подхода применительно к обучению иностранным языкам выступает коммуникативный метод обучения, который описан А. Р. Балаян, И. Л. Бим,.

B.Г.Костомаровым, А. А. Леонтьевым, О. Д. Митрофановой, Е. И. Пассовым, В. Л. Скалкиным и другими.

Коммуникативный метод означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности. Вопросам обучения устной речи на русском языке посвящены труды Л. А. Исламовой, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой, Г. Н. Никольской и др.

Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи на иностранном языке внесли С. Б. Аблам, Г. А. Битехтина, М. Л. Вейсбурд,.

Н.Д.Зарубина, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин и др. Вопросам обучения речевому общению посвящены труды Г. Г. Городиловой.

Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов-экологов в настоящее время мало изучена и имеет следующие противоречия:

1) между новыми подходами к обучению устным видам речевой деятельности студентов естественно-технического профиля, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием соответствующих учебно-методических материалов;

2) между потребностью в обучении профессиональной коммуникативной компетенции студентов-экологов, с одной стороны, и 4 отсутствием научно-обоснованных методических путей ее формирования и совершенствования в рамках междисциплинарного подхода, с другой.

Указанные противоречия потребовали нового подхода к обучению устным видам речевой деятельности студентов-экологов, суть которого состоит в разработке лингводидактических основ обучения профессиональной речи и осуществлении коммуникативной направленности обучения.

Цель исследования — создание и обоснование методики формирования профессиональной компетенции нерусских студентов в процессе обучения языку специальности.

Объект исследования — процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов-экологов.

Предметом исследования является методика обучения нерусских студентов-экологов устным видам речевой деятельности.

Гипотеза исследования — формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе будет эффективным, если:

— определить практическую цель обучения как достижение высокого уровня коммуникативной компетенции нерусских учащихся;

— при организации учебного процесса опираться на психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания, на теорию речевой деятельности;

— разработать коммуникативно-ориентированную систему обучения устной речи с учетом коммуникативных потребностей студентов и сфер их общения;

— проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по языку специальности.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

— выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования;

— произвести отбор подходов и приемов обучения, адекватных поставленной задаче;

— определить условия успешности формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции;

— осуществить экспериментальную проверку методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтезобобщение и интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературымоделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности.

Эмпирические: социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий) — констатирующий и контрольный экспериментынаблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельностиметод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

База исследования — Московский государственный университет инженерной экологии. Всего в эксперименте участвовало 98 студентов и 4 преподавателя.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999;2000гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследованияразрабатывалась методика обучения устной речи студентов-экологов.

На втором этапе (2000;2001гг., 2001;2002гг.) осуществлялась организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения устной речи студентов-экологов.

На третьем, заключительном, этапе (2002;2003гг.) завершился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данныхразработка и внедрение научно-практических рекомендацийопределение дальнейших направлений исследования проблемылитературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— предложена концептуальная модель обучения профессиональному общению нерусских учащихся в области экологии;

— разработан комплекс учебно-методических материалов для нерусских учащихся подготовительного факультета;

— определены и экспериментально проверены условия, позитивно влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции как на русском языке, так и на других изучаемых языках.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

— разработана система обучения нерусских студентов-экологов устным видам РД на начальном этапе;

— подготовлены соответствующие методические рекомендации, которые могут быть использованы в преподавании практического курса русского языка не только студентам естественно-технического профиля, но и других специальностей;

— результаты исследования также могут быть использованы при составлении учебных пособий для студентов указанного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на многолетнюю практику работы в университете, а также на педагогический опыт других преподавателей вуза, положительными результатами проведенного эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

— обучение устным видам РД должно вестись с использованием учащимися комплексных заданий к текстам, чтобы обеспечить усвоение одного и того же языкового и речевого материала как в говорении, так и слушании;

— в реальных речевых ситуациях наблюдаются многочисленные мотивационные подвиды говорения и аудирования (так же как и чтения и письма), обусловленные взаимосвязями всех видов РД, которые необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их при обучении неродному языку, речевой деятельности на нем — как средству и цели обучения;

— повышение уровня коммуникативно-речевых умений учащихся полиэтнических групп требует разработки специального курса обучения нерусских студентов-экологов профессиональному речевому общению (отбор лексики, речевых образцов и клише, соответствующий грамматический материал, разработки структуры и организации учебного материала, учет дидактических условий эффективности обучения: поэтапность формирования профессиональных навыков и умений, организация целенаправленного, управляемого, системного процесса формирования профессиональных коммуникативных навыков и умений).

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов экологических специальностей Московского государственного университета инженерной экологии. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка МГУИЭ, а также на научно-практической конференции кафедры иностранных языков, посвященной проблемам обучения студентов естественно-технического профиля (2003 г.).

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективы и задачи дальнейших исследований состоят в конкретизации содержания обучения, уточнении лексического минимума курса «Инженерная экология», составлении программы по обучению языку специальности, разработке системы заданий по обучению всем четырем видам деятельности студентов естественно-технического профиля.

Заключение

.

Вопросами речевого общения занимаются исследователи сфер науки, рассматривая разные его аспекты, что подразумевает различную трактовку содержания и объема понятия.

Согласно задачам нашего исследования, мы отдаем предпочтение деятельностному подходу, рассматривая профессиональную коммуникативную компетенцию, в первую очередь, как деятельность, и выделяем следующие характеристики: структурную организацию, предметное содержание и действие речевых механизмов.

Структура речевого общения состоит из мотивационно-побудительного уровня, ориентировочно-исследовательского (или аналитико-синтетического) уровня и исполнительного.

Предметом речевого общения является мысль, в выражении которой реализуется цель говорения и письма, а в восстановлении мысли говорящего или пишущего реализуется цель слушания и чтения. Речь же, служащая «способом формирования и формулирования мысли» (И.А.Зимняя, 1973), выступает внутренним орудием, инструментом выполнения всех видов речевого общения.

В работе нами были рассмотрены устные виды речевого общения (аудирование и говорение). При этом во всех видах работают такие общефункциональные механизмы, как вероятностное прогнозирование, память, осмысление и психические процессы восприятия и понимания.

Главной задачей обучения профессиональной коммуникативной компетенции является подготовка студентов к профессиональной деятельности на основном этапе и, в первую очередь, слушанию лекций по специальности. Этот вид деятельности достаточно сложен и требует определенных навыков и умений. По мнению большинства ученых, процесс слушания лекций отождествляется с деятельностью слушания. Но И. А. Зимняя утверждает, и мы придерживаемся этого мнения, что учебная деятельность слушания не совпадает с процессом слушания и является самостоятельным явлением, хотя и взаимосвязанным.

Так, в нашем случае, особенностью слушания в условиях лекционного общения становится последовательное смысловое восприятие без возможности возврата и добавочной проверки.

Механизм вероятностногопрогнозирования позволяет предвосхитить мысль и поведение говорящего. Кратковременная память удерживает информацию в пределах действия. Долговременная память обеспечивает продолжительное удерживание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуется объемом сохраняемой информации.

Но кроме выявления сложных механизмов речевого общения важным остается вопрос обучения речевому общению. В методике обучения иностранным языкам (в данном случае русскому языку как неродному) существуют разные точки зрения. Одни дидакты считают, что необходимо обучать только чтению и письмудругие акцентируют внимание на устных видах общения — говорении и слушании. Но в обоих подходах не учитывается тот факт, что письменная и устная речь находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и в своем развитии взаимно дополняют друг друга. Разрабатывая методику обучения устным видам речевой деятельности, мы учитывали тот факт, что в реальных речевых ситуациях наблюдаются многочисленные мотивационные подвиды говорения и аудирования (так же как чтения и письма), обусловленные взимосвязями всех видов РД, которые необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их при обучении неродному языку, речевой деятельности на нем — как средству и цели обучения.

В соответствии с целями исследования, мы рассмотрели основные задачи обучения речевому профессиональному общению студентов естественно-технического профиля (начальный этап). Это было необходимо для того, чтобы определить характер взаимодействия видов речевого общения в рамках определенного отрезка времени и выделить доминирующий вид речевого общения на каждом этапе. Так, доминирующим видом речевого общения на начальном этапе обучения оказалось слушание. Затем, помимо слушания, доминирующим видом речевого общения становится говорение, (а письмо — контролирующим видом деятельности).

Особое место в нашем исследовании отводится учебному говорению. Выявлено, что учебное говорение определяет отбор речевого материала, его организацию. Оно требует специальной стимуляции и серии учебных ситуаций, обеспечивающих включенность студента в общий контекст деятельности.

Среди всех видов речевой деятельности говорению принадлежит ведущая роль в выполнении коммуникативной функции. Определены основные качества, характеризующие данный вид речевой деятельности.

При разработке методики обучения устным видам речевой деятельности нами были рассмотрены существующие классификации упражнений, определены дидактические принципы, которые особенно актуальны для полиэтнических групп и включены в педагогическую модель. В соответствии с научными предпосылками, определенными выше, мы представили систему заданий по обучению устным видам речевой деятельности студентов — нефилологов (экологов), основанную на широком использовании комплексных заданий — работ, многие из которых совмещают действия по нескольким видам речевой деятельности.

Задания представлены прежде всего в порядке их целесообразной последовательности введения и использования при обучении русскому языку как неродному на начальном этапе обучения.

В описание комплексных работ входят необходимые методические рекомендации, конкретный дидактический материал и другие учебные разработки (типология учебных текстов по экологии).

Разработанная система упражнений основана на следующих принципах:

1) Практическая направленность обучения.

2) Осуществление взаимосвязи в решении развивающих, образовательных и коммуникативных задач.

3) Комплексное развитие всех видов речевой деятельности (с преобладанием, на начальном этапе, говорения и слушания).

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил гипотезу исследования и позволил сделать вывод, что работа по обучению устным видам речевой деятельности и профессиональная подготовка будущих специалистов в области экологии будут осуществляться гораздо эффективнее, если процесс овладения студентами базовыми знаниями, навыками и умениями в области профессиональной речевой коммуникации будет осуществляться на основе системного подхода, с использованием специально организованной системы упражнений и заданий.

Эффективность разработанной нами системы обучения устным видам речевой деятельности студентов полиэтнических групп подтверждена результатом четырехгодичного экспериментального исследования.