Особенности речевого развития детей четвертого года жизни, особенности общения

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как центр, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развитие: фонетической, лексической, грамматической речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К. Д. Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Для развития «дара слова» К. Д. Ушинский предлагал разного рода упражнения: «они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находиться «в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед»; логическими, чтобы находить главную мысль и «схватить саму систему изложения». При этом предлагалось давать темы для описательных и повествовательных рассказов. [34.с.353].

Вопросы развития связной речи были впервые обозначены К. Д. Ушинским «Родное слово», где он главной задачей первоначальному обучению родному языку ставил: «Развитие дара слова». Таким образом, еще с середины 19 века внимание педагогов было обращено к связной речи.

К.Д.Ушинский указывал, что детей необходимо научить самостоятельно, облекать в словесную форму, в свою собственную мысль, и выражать таким образом, чтобы она стала понятна собеседником. Развитие речи важно для развития мыслительных способностей ребенка, а долг учителя — научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли [34.с.104].

Идеи К. Д. Ушинского разрабатывала Е. И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи — значит владеть орудием умственного развития человека. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладевает речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [34.с.93].

Основные положения в теории связной речи положены исследованиями С. Л. Рубинштейна. Он дает такое определение:

«Связная речьэто такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания, т. е. связная речьэто адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения его понятности для слушателя» [25.с.403]. По его мнению, связная речь это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла А. М. Леушина, которая предлагала «вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед — в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом [20.с.21]. А. М. Леушиной были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Исследование А. М. Леушиной оказало влияние на дальнейшее развитие методики обучению детей родному языку.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

• 1. процесс, деятельность говорящего;
• 2. продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
• 3. название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». По определению Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение.

Его стержнем является смысл. С позиции лингвистики связная речь рассматривается как единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [5.с.246].

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. (Л.П.Якубинский). [5.с.247].

Диалогическая речь рассматривается учеными как естественная первичная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик.

Л.П. Якубинский, рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. По его мнению, форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий — непосредственной и посредственной, опосредованной. Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной.

Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: Диалог не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге на лицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи.

Называя диалог классической формой речевого общения, М. М. Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос — ответ, утверждение — возражение, предложение и соглашение. Все эти взгляды на развитие диалогической и монологической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А. А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий в разных видах деятельности. Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи [19.с.91].

Эти две формы речи отличаются мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Сравнивая особенности этих форм, следует отметить, что диалогическая речь побуждают к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. д.- основные черты диалогической речи. Для такой речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивировано отстаивая свое мнение.

Диалогической речь реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми и в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Монологическая речь, как речь первого лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования монолог, рассказ, объяснение, требуют умения сосредоточить свою мысль на главном и не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно. В связной речи наглядно выступает осознания ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

В процессе диалога ребенок учится произвольности своего высказывания, у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А. А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи, где главное понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической.

Каждый ребенок в детском саду должен научится содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

С.Л. Рубинштейн считал, что связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В ней отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, логичной речи. Потому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказах ребенок использует образные слова и выражение, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому, очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды.

Л.П.Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребенка и для развития его интеллекта и эмоционально — волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями — достаточным развивающим потенциалом [7.с.6].

Таким образом, связная речь — это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающие общение и взаимопонимание. Основными формами является диалогическая и монологическая речь, при этом диалог и овладение им первичен по отношению к монологу. Развитие связной речи происходит постепенно в два этапа: и связана с развитием мышления, усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими в условиях целенаправленного обучения.

В связной речи выделяют и такие понятия как ситуативная и контекстная речь. В рамках этих понятий рассматриваются особенности развития предпосылок связной речи у детей 3−4 лет.

Широкую известность получило исследование А. М. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Она показала, что развитие речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс развития этих форм протекает параллельно. Она отмечала: «Речь маленького ребенка имеет ярко выраженный разговорный, диалогический характер, т. е. она, прежде всего, адресована другому человеку — слушателю. Однако ребенок еще не отделяет себя от слушателя, не противопоставляет себя слушателю, а как бы включает его в ту наглядную ситуацию, которая возникает для самого ребенка, когда он стоит перед необходимостью передать словами то, что составляет содержание его образных представлений» [20.с.35].

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого — такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативность речи сохраняется в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [25.с.468].

Как подчеркивает Д. Б. Эльконин — в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь характер монолога. Но неправильно отождествлять теологическую речь ситуативной, контекстную с монологической. И монологической речь может иметь ситуативный характер. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Эльконина, происходит к 4−5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2−3 года [33.с.31].

Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, и развитием использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, некоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией — если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью.

Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяется содержание функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи.

Исследования Рубинштейна, А. М. Леушиной. Ф. А. Сохина и др. посвященные изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью [37.с.129] По началу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится и целиком связана с нею. Вместе с тем это разговорная речь, которая направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос; т. е. ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения — это зависит от содержания и характера общения. Появление контекстной речи у младших дошкольников зависит от задач и условий общения, содержание речи, а также от индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь развитие индивидуальных особенностей пересекаются с коммуникативной деятельностью детей паказывают М. И. Лисинаи и А. Г. Рузская [31.с.120]. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Не случайно многие педагогические исследования подчеркивают роль целенаправленного воспитания и развития всех сторон речи в сензетивный период (Е.И. Тихеева, А. М. Леушина, И. М. Щелованова, И. М. Анзерина, Е. И. Радина, Г. Н Лямина, В. И. Ядэшко, А. А. Рузгене, В. В. Гербова, Н. П. Иванова, А. Г. Тамбовцева, Т.М. Юртайкина).

Исследования показывают, что на третьем году жизни быстрыми темпами развивается как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи — диалогической, которая сначала связана тесно с практической деятельностью ребенка и используется для наметывания сотрудничества внутри совместной предметной деятельностью.

Таким образом, в общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания. Ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

В исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой, посвященных проблемам развития связной речи отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е. И. Тихеева писала: «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботится о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого языка утрачивает свою цену и значению» [32.с.145].

Общение со сверстниками со второго года у детей расширяется. Однако выбор партнера для общения у них недостаточно устойчивый. Так, Л. Н. Галигузова установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли [15].

У ребенка существенно изменяется потребность в общении — одно из проявлений «кризиса трех лет». Согласно Л. С. Выготскому, в этом возрасте поступки ребенка мотивируются не содержанием ситуации, а отношениями с другими людьми. Общение со взрослыми и сверстниками (их круг значительно возрастает) превращается в социальное взаимодействие. При этом ребенок начинает осваивать правила и нормы взаимодействия в группе.

Стоит отметить и выраженные индивидуальные различия коммуникативных способностей ребенка, которые начинают ярко проявляться именно в данном возрастном периоде. При формировании «образа себя» ребенок начинает опираться на представления о своих возможностях и личный опыт взаимодействия и общения с другими людьми.

У 4-летних детей одной из ведущих потребностей становится общение со сверстниками, при этом сохраняется потребность в общении со взрослыми. Для ребенка 3−5 лет взрослый — это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл [18].

В дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня (по Е. Ф. Рыбалко) [28]. Так, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка (младший дошкольный возраст), вступающего в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющего товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников по-разному обосновывают свою избирательность в общении со сверстником. При этом присутствует мотивация эмоционального характера: «Потому что нравится с ним играть» и крайне редки функциональные причины: помощь, забота о другом [35.с.15].

В качестве специфических особенностей общения дошкольников со сверстниками А. Г. Рузская выявила следующие:

• 1. большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, специально не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование;
• 2. чрезвычайные эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми;
• 3. нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности;
• 4. преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще [26.с.97].

Формы общения, которые проявляются в первые семь лет жизни ребенка [17.с.107].

• 1. Ситуативно-личностная форма (0−6 месяцев) — общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Проявляется в «комплексе оживления», т. е. сложной реакции младенца на появление в его ноле зрения матери или на звук ее голоса. Эта реакция включает зрительное сосредоточение, вокализации, двигательные и эмоционально-экспрессивные формы активности.
• 2. Ситуативно-деловая форма (6 месяцев — 3 года) — общение, разворачивающееся в ходе совместной деятельности со взрослыми. Данная форма общения после 4 лет (4−6-й годы жизни) изменяет свое содержание. Сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый (развивается сюжетно-ролевая игра). Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника, возникает деловое сотрудничество, и появляются конкурентные, соревновательные отношения.
• 3. Эмоционально-практическая форма общения (2−4-й годы жизни) проявляется, когда ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера.
• 5. Неситуативно-познавательная форма (3−4 года) — общение разворачивается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром. Это возраст «почемучек» .

Вывод по главе: предпосылкой развития связной речи является взаимосвязь всех сторон речи (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя, словарной работы), где основой является обучение рассказыванию на занятиях по пересказу литературных произведений, рассказыванию по картине и об игрушке.

Исследования ученых доказывают, что младший возраст является подготовительным периодом в развитии самостоятельной речи дошкольников.