Практические вопросы обучения лексике немецкого языка на основе коммуникативно-когнитивного подхода на среднем этапе

Особенности обучения лексике на среднем этапе

Методисты отмечают, что для данного этапа характерен равноценный подход к формированию речевых умений в устной и письменной речи. Существенное развитие продолжают получать механизмы варьирования и трансформации получаемой информации. Следовательно, эти сведения необходимо принимать во внимание при организации работы с лексическими единицами [Биболетова, Бабушис, Трубанева, 2012, с. 4].

Следует напомнить, что за курс обучения в средней школе учащимся необходимо усвоить значение и формы лексических единиц, научиться корректно использовать эти лексические единицы в различных речевых ситуациях. Следовательно, на данном этапе у учащихся должны быть сформированы коммуникативные компетенции во всех видах речевой деятельности, а также должна развиваться языковая догадка, которая постоянно поддерживается интересом ученика в преодолении трудностей при чтении текста с неизвестными языковыми явлениями.

Существенно большее внимание необходимо уделять постоянно повышающейся инициативе школьников, особенно в ситуациях творческого выбора высказываний для диалогической и монологической речи. К тому же происходит постепенный рост знаний о культуре стран изучаемого языка, увеличивается словарный запас (НСЗ и РСЗ). Интересен тот факт, что успех овладения реальным словарным запасом в определенной степени зависит от организации целенаправленного предъявления лексических единиц (репрезентации) в учебном процессе — в ходе введения, последующего объяснения, выполнения лексических упражнений. На каждом этапе должны быть обнаружены рациональные способы репрезентации, суть которой преимущественно сводится к выделению лексических единиц на фоне лексико-грамматического окружения и созданию условий для осуществления операций с ними.

Немаловажным является и правильный выбор объема необходимой для запоминания лексики. Как было сказано ранее, за среднюю школу ученику требуется усвоить порядка 1000 лексических единиц, что представляется весьма затруднительным в традиционной образовательной системе.

На среднем этапе получают развитие механизмы идентификации и дифференциации (например, понимание семантики знакомой лексической единица в новом значении), прогнозирования (например, догадка о значении слова по контексту), выделение смысловых вех (например, в виде ключевых слов), определение темы и основной идеи текста [Биболетова, Бабушис, Трубанева, 2012, с. 5]. Учитель должен увидеть эти механизмы в деятельности ученика и совершенствовать их в образовательном процессе, причем все используемые приемы необходимо осуществлять в условиях активной фронтальной работы с классом. Они должны быть направлены на уточнение восприятия тех сторон лексических единиц, трудность овладения которыми замедляет развитие лексических навыков.

Далее рассмотрим основные этапы работы над лексикой. К ним относятся: ознакомление с новым материалом, первичная тренировка и закрепление, которое заключается в развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Ознакомление включает в себя работу над внешней формой слова, его значениями и речевым употреблением. Под внешней формой слова принято понимать его произнесение и написание, а также грамматические и структурные особенности. Одним из самых важных условий практического владения лексикой является создание чётких звукомоторных образов. С этой целью используется имитация в сочетании со звуковым анализом. Большое значение имеет также звуко-буквенный (правила правописания) и буквенно-звуковой (правила чтения) анализ, которому подвергаются наиболее трудные слова. Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

На этапе первичной тренировки должны быть решены, по крайней мере, три задачи:

• · правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;
• · правильная локализация слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;
• · правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка [Залевская, 1999, с. 287].

Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для каждого из них.

Лексику активного запаса следует вводить в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми словами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для конечного запоминания, но не снимает необходимость в дальнейшей работе со словом и его многократном повторении. После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют их хором и индивидуально. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, так как по наблюдениям психологов: из трех видов памяти — слуховой, зрительной и моторной — у детей чаще всего развиты два последних вида [Игнатова, 2006, с. 4]. Не зря говорят, что тот, кто пишет, тот дважды читает.

Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и отдельно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в этом случае объединены единым процессом. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значений, оттенки значений, особые случаи, не поддающиеся грамматическим правилам. Лексические упражнения для пассивного запаса не очень разнообразны. Это выбор из текста (или отдельного предложения) слов определенного значения, перевод предложений с новыми или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе прослушивания (аудирования) и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных преимущественно на пройденной лексике, накопление лексического запаса практически невозможно.

Не стоит отказываться и от такого способа закрепления лексики, как ведение учащимися собственных словариков. Важным становится и формирование у учащихся умений работать со словарем (двуязычным, толковым и лингвострановедческим). Необходимость в таком умении очевидна — при выполнении самостоятельной работы ученик может встретить определенный процент незнакомой лексики, следовательно, словарь выступит связующим компонентом в процессе знакомства или повторения слов.

Упражнения, направленные на первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Им присущи следующие особенности:

• · они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, иллюстрируя, разъясняя и контролируя процесс усвоение лексики;
• · новые лексические единицы должны презентоваться в контексте уже знакомых слов, в уже знакомых грамматических конструкциях;
• · в упражнениях должны быть предусмотрены не только элементарные операции с новым словом, но и сложные мыслительные процессы, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать новый лексический материал [Рогова, Сахарова, Рабинович, 1991, с. 46].

В учебном курсе среднего звена предусмотрена работа по развитию механизмов речевой догадки. Подтверждением тому могут служить страницы учебно-методических комплектов, предлагающие учащимся ознакомиться с основными правилами словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия). Такая работа очень важна для обучения лексической стороне речи, поскольку она расширяет потенциальный словарь ученика, облегчая, тем самым, работу с иноязычными текстами.

Работа над лексикой дает возможности для развития языковой наблюдательности, что важно и полезно как для общей культуры школьников, так и для владения родным языком. Это свидетельствует о развитии речевой культуры и интеллекта учащегося. При этом расширяется круг представлений учеников о странах изучаемого языка, лингвострановедческих знаний. Следует отметить, что учитель должен приложить максимум усилий, чтобы сформировать у учеников уважительное отношение к языку и народу, который на нем говорит. Полезно и сравнивать, сопоставлять языковые явления родного и изучаемого языка, первого иностранного и второго, а также делать сравнения культурных особенностей народов.

Над новыми словами следует работать как изолированно, так и с помощью контекста, так как контекстуальное значение слова не всегда является основным номинативным.

Вопрос о характере ознакомления с активным и пассивным словарём специалисты разрешают двумя способами:

• · в процессе ознакомления с новой лексикой не должно быть существенных различий, они могут проявляться лишь в упражнениях на этапе закрепления;
• · ознакомление со словарным материалом и его закрепление должны организовываться дифференцированно, по мере овладения им [Рогова, Сахарова, Рабинович, 1991, с. 53].

Согласно первому пути, активный словарь имеет тенденцию к сокращению за счёт перехода некоторых единиц в пассивный словарь, следовательно, в процессе ознакомления следует как можно больше ориентироваться на информативные признаки при закреплении новых слов и их актуализацию в речевом общении.

Сторонники второго пути выявляют следующие особенности работы над лексическим материалом для активного пользования:

• · каждое отдельное значение слова нужно вводить как отдельную лексическую единицу;
• · при вторичном объяснении следует уделять большее внимание возможной сочетаемости слова с другими языковыми единицами, синонимам и антонимам слова;
• · знакомство с новой лексикой должно быть направлено на узнавание слова по звуковой форме с возможными элементами зрительной наглядности;
• · презентация новых слов осуществляется с установкой на прогнозирование их значений и их проговаривание [Рогова, Сахарова, Рабинович, 1991, с. 56].

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному словарному минимуму, характерны следующие особенности:

• 1) введение слова необходимо начинать с объяснения языковой формы, а только затем объяснять многообразие понятийной базы, выражаемой этим словом;
• 2) для каждого нового слова раскрываются все его значения, предусмотренные лексическим минимумом;
• 2) для корректного и своевременного распознавания лексических единиц в текстах необходимо объяснить их структурные признаки, а также отличия от омонимов, привести примеры использования новых лексических единиц в контексте;
• 3) введение лексики может быть построено на использовании уже знакомой лексической базы и должно быть нацелено на узнавание новых слов при слуховом восприятии и при чтении [Ковалевская, 2007, с. 3].

Если слово или одно из его значений восходят к активному словарю учащегося, то они автоматически находятся и в его пассивном словаре. Как известно, слово сначала изучается как пассивное, а затем сообщаются все те сведения, необходимые для распознавания его при чтении и восприятии на слух. обучение лексика упражнение словарный Процесс подготовки учителя к введению новой лексики выглядит следующим образом:

• 1) осуществляется анализ новой лексической информации с целью выявления возможных трудностей, а также ее группировка по степени сложности;
• 2) определяется объем новых лексических единиц и форма работы по их введению;
• 3) происходит выбор способа семантизации слов и пути их предъявления (индуктивно и дедуктивно);
• 4) сбор информации о слове и поиск наглядного материала для него;
• 5) определяются типы и виды упражнений для работы с новыми лексическими единицами [Камаева, 1991, с. 24].

Каждый этап работы с лексикой является очень важным в образовательном процессе и, в большей или меньшей степени, определяет эффективность окончательного прочного усвоения лексики. В средних классах успех обучения во многом зависит и от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. Далее рассмотрим одно из таких пособий.