Работа с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах

Работа с текстом как способ формирования навыков устной речи

На среднем этапе, по мнению Н. Д. Гальсковой, должны быть сформированы умения продуцировать тексты следующего характера: диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией; монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика.

На данном этапе должны быть сформированы следующие речевые умения:

• — запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;
• — логично и последовательно высказываться;
• — аргументировать свою точку зрения / собственное мнение;
• — уточнять / дополнять сказанное;
• — выражать различные коммуникативные намерения;
• — строить развернутые сообщения;
• — переводить разговор на другую тему;
• — использовать эмоционально-экспрессивные средства и др. [Гальскова, 2004: 208].

Развитию перечисленных умений во многом способствует грамотная работа с текстовым материалом на уроках иностранного языка. Одной из важнейших целей обучения иностранному языку в средней школе является развитие неподготовленной речи. Формированию неподготовленной речи предшествует этап обучения подготовленной речи, как диалогической, так и монологической. Работа с текстом может применяться на обоих этапах. Развитию умений подготовленной и неподготовленной речи способствует выполнение следующих речевых упражнений на основе текстового материала.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

• — ответы на вопросы по содержанию текста (краткие, полные, развернутые);
• — постановка узловых вопросов к тексту;
• — диалогизация прочитанного монологического текста;
• — драматизация монологического текста;
• — дополнение или видоизменение диалога;
• — составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа;
• — положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;
• — завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

• — воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т. д.);
• — составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану и т. д.);
• — воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;
• — объяснение на иностранном языке заголовка;
• — объяснение на иностранном языке реалий;
• — выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;
• — пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);
• — сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа, передача информации несколькими фразами;
• — изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

• — составление аргументированных ответов на вопросы;
• — проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);
• — проведение ролевых игр;
• — проведение дискуссии или диспута (в том числе по прочитанному произведению) и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

• — придумывание заголовка и его обоснование;
• — составление ситуации с опорой на жизненный опыт или прочитанное;
• — обоснование собственного суждения или отношения к фактам;
• — определение и обоснование квинтэссенции высказывания;
• — характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т. д.);
• — оценка прослушанного или прочитанного;
• — составление кратких объявлений и текстов открыток.

Все перечисленные упражнения должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [Гальскова, 2004: 214−216].

Как становится ясно из приведенных примеров, существует большое количество форм работы с текстами, способствующих развитию диалогической и монологической речи учащихся. Хотя многие учителя и сегодня ограничиваются лишь вопросно-ответными упражнениями. По мнению З. И. Цырлиной такое ограничение неправомерно. Вопросы по тексту должны перемежаться с вопросами, касающимися самого учащегося, жизни класса, других событий. Например, при изучении текста «Город» ученики должны выписать все слова и выражения, которые могут понадобиться при описании современного города, затем пополняют этот список при помощи учителя. Затем учитель читает текст по теме «Ориентировка в городе», задает вопросы ученикам. Далее учитель говорит, что заблудился и просит объяснить дорогу. Подобные приемы позволяют разнообразить формы вопросно-ответной работы и усилить прагматическую направленность упражнения [Цырлина, 1980: 27].

Учащиеся к 5 классу еще не приобрели достаточных умений в высказывании на родном языке по теме. Зачастую, когда на уроке английского ребенка просят рассказать о школе, он говорит: I like my school, и не знает, что добавить. В задачу учителя входит показать ученику, что он может сказать в связи с той или иной темой.

Очень распространенной формой работы с текстом является пересказ. Однако использование пересказа на занятиях по иностранному языку с целью обучения говорению получает в методической литературе неоднозначную оценку. По мнению Е. И. Пассова, пересказ как вид высказывания коммуникативно оправдан: иногда приходится пересказывать прочитанное или услышанное. Однако истинный пересказ никогда не бывает самоцелью, как это имеет место в обучении, когда ученик пересказывает содержание текста, хорошо известного и соученикам и учителю.

Пересказ, безусловно, предполагает определенные мыслительные операции: выбор главных фактов, отсеивание второстепенных, перекомпоновку отрезков текста и т. д. Но эти мыслительные операции — не совсем то, что требуются для самостоятельного речепорождения, вернее, не идентичен их характер. Это объясняется тем, что в процессе речепорождения программа «составляется» самим говорящим, а не берется в готовом виде; мысль также не подсказывается извне, а это в свою очередь определяет характер и использование речевых средств, ибо «мысль совершается в слове» [Выготский, цит. по Пассов, 1983: 163].

Пересказ в какой-то мере, безусловно, развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование, конструирование. Что касается, например, механизма выбора, то он оказывается в невыгодных условиях, ибо выбор слов при говорении обусловлен речевой задачей, чего при обычном пересказе нет. Механизм упреждения (смысловой аспект) и механизм дискурсивности простаивают полностью: говорящему незачем заботиться о стратегии и тактике высказывания [Пассов, 1983: 162].

Пересказ — чрезвычайно сложный вид высказывания, если это — пересказ своими словами. Такой пересказ возможен только при условии владения речевым умением, то есть, скорее как упражнение в совершенствовании не навыков, а речевого умения. Содержание истинного пересказа, его построение и эмоциональная окраска будут различными при контакте с разными слушателями: стратегия и тактика пересказа зависят от цели говорящего и от всех компонентов ситуации. Поэтому на этапе совершенствования навыков пересказ должен быть специально организован в целях управления высказыванием обучаемого.

Весьма специфичны обучающие «способности» пересказа в плане развития логичности речи. Пересказ целого текста обучает умению выстраивать логику всего текста; обучение же логичности на уровне сверхфразовых единиц пускается на самотек.

Все сказанное означает, что пересказ будет уместен как одно из упражнений для совершенствования навыков, если это: пересказ лицам, незнакомым с его содержанием, пересказ, осуществляемый с определенной речевой задачей, пересказ с учетом ситуации и большого контекста (осведомленность слушателя, его состояние и т. д.), пересказ, в основе которого лежат управляемые действия трансформации, комбинирования и перефразирования прочитанного или прослушанного разговорного текста. Разумеется, указанные действия имеют ограниченный уровень и объем, что отличает их от таковых на этапе развития умения.

Поскольку говорение на этапе совершенствования навыков вообще носит подготовленный характер и является по своей форме преимущественно монологическим, именно на данном этапе следует вести специальную работу по обучению пересказу текста [Пассов, 1983: 163].

А.А. Алхазишвили также отмечает, что простое заучивание текстов или пересказ, близкий к тексту являются малоэффективными. Среди видов пересказа, которые с успехом можно использовать в качестве речевых упражнений, автор отмечает, например, краткое изложение содержания текста, изложение событий, описанных в тексте, от лица того или иного персонажа и т. д. [Алхазишвили, 1984: 180].

На уроках английского языка в 5−7 классах широкое применение может найти использование текстов, данных в виде неразвернутой ситуации. Неразвернутая ситуация — ситуация, когда дается только наметка какого-то действия, совершаемого самим говорящим или неопределенно очерченным лицом. Неразвернутость ситуации и является предпосылкой для самого широкого использования домысла, фантазии, то есть вовлечения учащихся в речевую деятельность [Заремская, Слободчиков, 1983: 17].

В качестве примера можно привести следующий текст:

It was 10 a.m. Bill awoke and couldn’t understand anything. He was in his bed, although at this time he usually had classes. He hadn’t heared his alarm-clock at all. What had happened?

What is your opinion what has happened? Was something wrong whith the alarm-clock? Was Bill very tired the last night and that’s why he did not hear the alarm-clock? Why did not his parents awake him in the morning?

Bill was late for school. How could he explain that to his teacher?

And what about you? Have you ever been in such situation? Are you often late for school? Which excuses do you find in this case?