Импровизация и упражнения для ее развития

Слово «импровизация» (лат. improvisus) означает «неожиданный, непредвиденный, внезапный». Импровизация чаще всего рассматривается в рамках творчества, особенно музыкальной деятельности. Исследование импровизации вне творчества невозможно, так как она является одновременно и видом, и компонентом творчества. Развитию творческих способностей педагога посвящены труды многих известных отечественных ученых (Ю. П. Азаров, Д. Б. Богоявленская, К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и мн. др.). Одни труды посвящены разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы творчества как специфического акта человеческой деятельности, изучению его особенностей и механизма (Т. С. Альтшуллер, Д. Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн и др.). Другой комплекс исследований направлен на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (Ю. П. Азаров, В. И. Загвянский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.).

Важным качеством, которым должен обладать человек для умения импровизировать, является воображение.

Воображение — это важнейшая сторона нашей жизни. Если бы человечество не обладало фантазией, оно лишилось бы почти всех научных открытий и произведений искусства. Дети не услышали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры. Значит, воображение является высшей и необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особом развитии. А развивается она особенно интенсивно в детском возрасте. И если в этот период воображение специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у человека снижаются возможности творческого мышления.

Перед учителями и преподавателями абсолютно всех учебных дисциплин ставятся непростые задачи, так как их роль — помочь овладеть учащимся познавательными, регулятивными, коммуникативными и другими навыками, которые им действительно пригодятся в жизни. Для того, чтобы полученные учениками знания применялись не только в учебных ситуациях, важное значение имеет развитие творческого воображения и мышления.

В методике развития творческого мышления и творческих способностей учащихся существуют методы и приемы активизации творческого воображения и фантазии, преодоления психологической инерции мышления и познавательно — психологических барьеров, а также приемы генерирования творческих идей и повышения эффективности решения творческих задач.

Содержание методики можно разбить на два класса:

Приемы и методы первого класса в основном используются для развития компонентов творческого воображения и мышления: гибкости, оригинальности, переключаемости внимания, памяти и др.

Методы второго класса позволяют получать фантастические идеи путем целенаправленного преобразования исходной ситуации [1−3].

Приведенные ниже упражнения можно применить на уроке музыки для развития творческого воображения, мышления и фантазии.

Упражнение 1.

Составить осмысленное предложение, включающее в себя 3 заданных слова.

Пример:

Слова: музыка, литература, композитор (Композитор сочиняет музыку на основе литературного произведения);

Слова: Глинка, романс, Италия (Путешествуя по Италии, Глинка написал романс «Венецианская ночь»);

Слова: сюита, Бах, танец (И.С. Бах написал много сюит, состоящих из старинных танцев).

Упражнение 2.

Детям дается слово, к которому нужно подобрать два прилагательных, три глагола, четыре связных слова и в конце одно обобщающее слово. Слова не должны повторяться, также нельзя использовать однокоренные слова.

Пример:

• а) Моцарт — солнечный, праздничный — сочиняет, творит, вдохновляет — мы любим его музыку — классик;
• б) оркестр — симфонический, камерный — играет, гастролирует, выступает — четыре группы музыкальных инструментов — коллектив;
• в) квартет — вокальный, инструментальный — импровизирует, гастролирует, музицирует — Иван Крылов написал басню — ансамбль;
• г) барокко — причудливый, вычурный — увлекает, вдохновляет, завораживает — перламутровая жемчужина неправильной формы — стиль.

Упражнение 3.

На исключение лишнего элемента (звена) объекта. Выберите три-четыре любых объекта, характеристики которых в чем-то сходны. Это сходство может быть выражено чем угодно: функциями этих объектов, отдельными признаками и др. Найдите как можно больше общих признаков, объединяющих эти объекты. Чем больше общих признаков, тем больше связей между ними. Выявите из трех-четырех исходных объектов два, имеющие наибольшее число общих или объединяющих признаков (связей). Остальные объекты лишние, они должны быть исключены. Целью упражнения является нахождение как можно большего количества вариантов, объединяющих сходные объекты и исключающих «лишний» объект.

Пример: Даны четыре картинки с изображением музыкальных инструментов (рисунок 1):1. Труба; 2. Тромбон; 3. Валторна; 4. скрипка. Какая картинка лишняя? На всех четырех картинках изображены музыкальные инструменты. Лишняя — картинка со скрипкой, потому что она одна относится к струнно-смычковой группе инструментов, а остальные инструменты на картинках из медно-духовой группы.

Рис. 1. 1 — Труба; 2 — Тромбон; 3 — Валторна; 4 — Скрипка.

Упражнение 4.

Задача. В симфоническом оркестре есть духовые инструменты: кларнет, флейта, туба, труба.(рисунок 2). Реши задачу и выбери правильную картинку.

Кот Василий не играет ни на кларнете, ни на тубе. И кот Мурзик не умеет играть на кларнете. Бурундучок Хома не умеет играть на флейте, на которой играет мышонок Фома. На каком инструменте играет бурундучок Хома?

Рис. 2. 1 — Кларнет; 2 — Флейта; 3 — Туба; 4 — Труба.

Упражнение 5.

Ассоциативный ряд. В старших классах я использую этот прием следующим образом: после прослушивания и анализа музыкального произведения ученики должны по цепочке, не повторяя друг друга, назвать ассоциативные слова, относящиеся к произведению, и к уже названным словам. Все варианты ответов фиксируются ребенком в рабочей тетради. Опираясь на перечисленные понятия, предлагается написать мини-сочинение.

Пример: Патетическая соната Бетховена — трагическая — драматическая — взволнованная — бурная — стремительная — увлекающая — героическая — победа — ликование.

Упражнение 6.

Определи звучащий инструмент.

Заранее раздаются карточки с изображениями музыкальных инструментов. При прослушивании пьесы, ребята определяют звучащий инструмент и поднимают карточку с его изображением.

Упражнение 7.

Найди карточку соответствующую музыкальному образу. Заранее раздаются карточки с изображениями. Например: музыка весёлая — «солнышко улыбается», музыка грустная — «солнышко грустит»). При прослушивании ребята поднимают нужную карточку.

Упражнение 8.

Создание звуковых картин Пример: звуковая картина «В зимнем лесу» .

Используемые материалы: целлофан, карандаши или деревянные палочки, листы бумаги; музыкальные инструменты: треугольник, металлофон. Детей можно разделить на группы, каждая группа выполняет свою зарисовку.

" Идём по снегу" - дети равномерно хрустят целлофаном.

" Бежим" - хрустят в быстром темпе.

" Остановились, прислушались" - пауза.

" Завыл ветер" - голосом изобразить вой ветра.

" Зашумели ветви деревьев" - дети шуршат листами бумаги.

" Сосульки" - звучит треугольник или металлофон.

" Дятел стучит" - карандашами по столу.

Упражнение 9.

Пластическая импровизация. Происходит гармоничное развитие творческих способностей детей через синтез музыкального и сценического искусства. Так в симфонической сказке «Петя и волк» С. Прокофьева учащиеся не только анализируют тембры музыкальных инструментов, но и в пластической импровизации передают образ каждого героя: кошки, птички, утки, волка, дедушки и охотников. Осуществляется формирование эстетического отношения к музыкально-звуковой действительности: музыкальный звук — музыкальный образ — способ его воплощения.

Упражнение 10.

Вокальная импровизация. В ходе создания импровизации каждый ученик ощущает себя творцом, композитором, где его и только его ощущения найдут воплощение в музыкальных созвучиях. Учащимся предлагается придумать мелодии на заданный текст и вокально исполнить их. Как правило, это небольшие четверостишия.

Упражнение 11.

Сочинение-миниатюра. Перед слушанием учащимся ставится творческая проблемная ситуация, в которой школьники должны выступить в роли драматурга и придумать свою историю, которую, на их взгляд, поведала им музыка. Так, начиная с 5 класса, учащиеся на уроках музыки могут писать сочинения-миниатюры на заданное музыкальное произведение. Также можно сочинять сказки и рассказы.

Упражнение 12.

" Перевод на язык другого вида искусства". Можно предложить несколько творческих заданий, основанных на этом приеме — после прослушивания и анализа музыкального произведения «перевести» его на язык красок или движения. Требования к старшеклассникам относительно этого приема усложняются как количественно, т.к. они слушают более крупные музыкальные произведения, с более сложной формой их построения, так и качественно. Ученикам предлагается сочинить историю, рассказ или стихотворение в письменной форме, выразить в цвете (абстрактно) образный строй каждой из частей или с помощью пантомимы изобразить содержание данного музыкального произведения.

Вокальная импровизация позволяет развитию даже самых слабых учеников, очень часто дети без особых музыкальных способностей начинают петь именно в процессе этой работы. В каждой импровизации должны принять участие все или почти все ученики класса.

Рассмотрим подробнее виды и приемы вокальной импровизации, используемые на уроках музыки (автор Рачина Б.С.) [43, с.49−56]:

Первая импровизация — диалогическая, состоящая из двух строчек: вопрос — ответ.

Импровизации на стихотворения диалогической структуры, где вопросы задает учитель, а потом все дети по цепочке поют друг другу вопросы и ответы.

Импровизация на эмоционально-образную ситуацию. Этот вид вокальной импровизации хорош для маленьких детей. Можно сочинить целый «музыкальный спектакль», в котором дети все по очереди поют колыбельные песни игрушкам, или разыграть сценку «Мы гуляем в поле и в лесу», где дети поют радостную мелодию, кружась на солнечном лугу, и тревожную, печальную, жалобную, когда они заблудились в лесу. Таких игровых ситуаций можно придумать много, и дети охотно принимают участие в этой игре.

Импровизация на жанр. Этот вид импровизации возможен с текстом (тогда текст, конечно, облегчает задачу своим ритмом и размером), а также без текста вокализом.

Очень легко вокализом исполняются мелодии марша, танца польки, сложнее дело обстоит с вальсом — там надо обязательно связать мысленно мелодию с трехдольным метром, что далеко не у всех получается. Чтобы облегчить детям выполнение этого задания, учитель должен перед началом пения дать метрическую настройку (весь класс отхлопывает метрическую пульсацию в размере ¾, подчеркивая сильную долю и проговаривая: «ма-моч-ка»).

Импровизация на определенное настроение. Дать задание спеть веселую мелодию, спеть грустную мелодию, спеть задумчивую песенку. Этот вид импровизаций очень хорошо сочетать с импровизацией на текст соответствующего содержания.

Импровизация на стихотворный текст с целью создания яркого эмоционального музыкального образа — распространенный и очень полезный для музыкального развития ребенка вид импровизации.

Импровизация в заданном ладу: спеть мелодию в мажоре или миноре. Игра-переодевание: учитель поет мелодию в мажоре — детям надо спеть ее вариант в миноре. Подобная игра возможна только в очень сильных классах.

Сочинение мелодий на предложенный стихотворный текст в определенном ладу.

Импровизация в заданном размере как вокализом, так и на выбранный текст. Можно предложить детям путем ритмизации выбрать тексты любимых стихотворений для сочинения песенки в двухдольном или трехдольном размере (задание только одно).

Импровизация мелодии на заданный ритм. Этот вид импровизации хорошо использовать для закрепления определенных ритмических мотивов, например: пунктирного ритма, ритма вальса, ритма мазурки, ноты с точкой и так далее.

Очень интересна работа по импровизации на определенную интонацию. Вначале дети должны хорошо освоить интонации (полутон, чистая кварта, интонация квинты — V-I, интонация трезвучия и так далее). Затем им предлагается спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации. Постепенно, по мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии (вокализом), в которых предложенная интонация может находиться и в начале, и в середине, и в конце мелодии. Мелодия при этом должна быть ладово осмысленна, и иметь ясную структуру. Очень интересно проходит игра, когда класс делится на тех, кто сочиняет, и тех, кто проверяет, выполнены ли условия импровизации (есть ли заданная интонация в спетой мелодии). Этой работе стоит уделить особое внимание в третьем классе — так закрепляется интонация нисходящего полутона, чистая кварта, трезвучие. В импровизациях с чистой квартой можно ввести и второй этап: предложить сочинить мелодию марша (импровизация на жанр), в которой звучит интонация чистой кварты.

Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования ладового чувства, ощущения устойчивости и неустойчивости (завершенности и незавершенности мелодии), внутриладовых тяготений, ощущения тоники. Здесь полезны диалоги учителя и учеников вопросно-ответной структуры, исполняемые вокализом. Фразу, оканчивающуюся на V ступени или на II-VII ступенях, надо повторить, закончив ее тоникой. Постепенно усложняется интонационный строй фраз, объем вопроса доводится до предложения — дети соответственно изменяют свои ответы. Дети сами задают друг другу вопросы и отвечают на них. Этот вид импровизации был подготовлен импровизацией на тексты диалогической структуры. Теперь можно вернуться и к текстам диалогической структуры, осознанно сочиняя вопросительную и утвердительную интонации, заканчивая на тонике. Эта работа также начинается в третьем классе, а продолжаться может еще несколько лет, пока дети не подрастут настолько, что им это станет неинтересно.

Импровизация в определенной форме — итог всей работы первых трех лет в области вокальной импровизации. Этим видом импровизации следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо, вариационную форму. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе работы по определению формы музыкальных произведений дети уже усвоили, что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств музыки, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из них: жанра, лада, темпа. Например: можно предложить детям сочинить марш в первой части, песню — во второй, а в третьей — повторить марш. На первых порах дать такое задание двум ученикам: один сочиняет марш, а другой — песню, по мере приобретения учащимися определенных навыков можно требовать выполнения данного задания уже с одного ребенка. Перенося опыт музыкального анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в двухчастной и трехчастной форме. По такому же принципу строится работа по импровизации в форме рондо. Рефрен — марш — поручается исполнять одному из самых способных детей, а эпизоды импровизируют два других ученика, также вначале отталкиваясь от жанра.

Приемы с использованием вокальной импровизации:

Первые шаги в импровизации — «Приветствие», где чаще всего ответы детей дублируют интонации педагога. Но это не должно вызывать тревоги: начальный этап освоений навыков импровизации обычно строится на подражательности учеников своему учителю. Однако со временем к детям приходит все большая уверенность в собственных возможностях, а также приобретаются вокальные умения. Для начала учитель поет свое приветствие на одной ноте на слова:

Дети, добрый день. (Везде в импровизациях будут нотные примеры.).

В хоровом ответе дети повторяют высоту его интонации и ритмический рисунок:

Добрый день, добрый день.

Но в индивидуальных ответах каждый из учеников может спеть свое приветствие на произвольный мотив.

Второй вариант приветствия учитель поет в движении по нисходящему звукоряду (соль-до):

Здравствуйте, ребята.

Ответ детей строится на нисходящем тоническом трезвучии:

Здравствуйте.

Чтобы развить эмоциональный заряд, полученный от такого приветствия, его можно несколько продлить, добавив приветствие «по ролям». Тогда учитель еще дополнительно обращается, пропевая тот же мотив, сначала к девочкам со словами «здравствуйте, девочки», а затем — к мальчикам со словами «здравствуйте, мальчики». В каждом случае нужные группы детей поют прежний ответ: «Здравствуйте» .

Если сделать ответы на музыкальное приветствие учителя индивидуальными, по желанию школьников, то можно добавить к вокальной импровизации инструментальное сопровождение. Скажем, учитель «комментирует» свою фразу звоном треугольника, а дети — колокольчиков. Как правило, ритмические рисунки получаются у каждого свои, что и будет являться первым шагом к инструментальной импровизации.

Музыкальное приветствие сразу вводит детей в нужный рабочий настрой, способствуя тому, что дети с первых шагов готовятся к предстоящей необычной деятельности.

Интересным для детей является «омузыкаленное» обозначение окончания урока, когда прощание педагога с детьми и их ответ также поются, а не проговариваются.

Например, учитель поет слова прощания на мотив нисходящего звукоряда (соль — до):

До свидания.

Ответ детей повторяет фразу педагога:

До свидания.

Мотив прощания можно разнообразить, используя мелодии, только что изученные ребятами на уроке.

К попыткам обучить детей импровизации относится и просьба спеть свое имя. Это достаточно знакомый, хорошо себя зарекомендовавший прием. Пример его выполнения демонстрирует педагог, нараспев произнося свои имя и отчество. Потом он просит учащихся по очереди пропеть свое имя, а затем дать свои ответы на музыкальный вопрос: «Как тебя зовут?» .

Называя себя, школьник не сможет повторить мелодию, напетую учителем, поскольку она по ритму и продолжительности не совпадет с нужным ответом. Поэтому вокальные фразы детей произвольны и уже носят элементы творчества.

После того как все дети произнесут нараспев свое имя, на следующих занятиях задание можно усложнить, потребовав «полного ответа» на просьбу учителя. Теперь ответ должен выглядеть так:

меня зовут + имя.

Следующий этап ответа:

меня зовут + имя + фамилия.

Эпизод «Знакомство» можно использовать на уроках в течение всей первой четверти первого класса. Целесообразно совместить его с некоторыми игровыми добавлениями. Например, прием под названием «Эхо». Весь класс хором повторяет ответ одного школьника, формируя тем самым внимательность восприятия и интонационную чуткость. Или к распеву имени добавляются хлопки и звуки шумовых музыкальных инструментов для ритмического дублирования длительностей. В качестве задания для самостоятельной работы можно порекомендовать ребятам подобрать «мелодию» своего имени на разновысотных инструментах — металлофоне, дудочке, фортепиано.

Первые попытки учащихся еще не представляют большой объективной ценности, но они имеют существенное значение для детского музыкального развития.

Вот другие задания, в которые включается вокальная импровизация. При этом вместе с умением импровизировать дети получают практику расширения вокально-певческого диапазона.

" Диалог учителя и ученика". Педагог нараспев задает свои вопросы, а школьник так же нараспев обязан отвечать на них. Вопросы педагога могут быть «на свободную тему» (Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Какое время года ты любишь? Почему?) или касаться разбора прослушанного музыкального произведения (К какому жанру принадлежит эта музыка? Какой у нее характер? Кто ее исполняет?).

импровизация творческий психологический память Список использованной литературы.

• 1. Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. — Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. — 212 с
• 2. Агапова И. А., Давыдова М. А.30 музыкальных занятий для начальной школы. — М.: «Аквариум Бук», К.: ГИППВ, 2002. — 240 с.
• 3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение 1968 — 415 с.
• 4. Ветлугина Н. А., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М., Просвещение, 1983; Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н. А. — Изд. 2-е — М., Просвещение, 1982.
• 5. Вишнякова Н. Ф. Способы руководства музыкально-творческой деятельностью младших школьников // Совершенствование содержания, форм и методов эстетического воспитания в школе. Киев, 1980.