Методические изучения драматических произведений в современной школе

История вопроса

Итоги констатирующего эксперимента по выявлению интереса к чтению драмы, уровню понимания языка сценического искусства, сформированности у учащихся старших классов умения анализировать драматические произведения привели нас к мысли о необходимости разработать методическую систему, позволяющую:

• ? помочь старшеклассникам овладеть приёмами анализа драматического текста, делающими чтение эффективным (выявлять авторскую позицию, определять конфликт, видеть многогранность образов, понимать двойственную эстетическую сущность пьесы);
• ? показать актуальность классического текста, расширить его историко-культурные границы, тем самым увеличить интерес к чтению в целом и драматических произведений в частности;
• ? увидеть грани соприкосновения литературы и театра;
• ? активизировать творческую деятельность учащихся и способствовать появлению собственной аргументированной интерпретации;
• ? воспитывать не только квалифицированного читателя драмы, но и талантливого зрителя («читателя-зрителя»).

Этапами работы над методической системой стали:

• 1) Выбор основного для нашего исследования драматического произведения, изучение его сценической истории, анализ методической литературы, отражающей традиции изучения данного произведения, а также разработка и апробация приёмов использования сценической истории. Выбор произведения осуществлялся в соответствии с критериями:
• 1. наличием у произведения репутации классического;
• 2. включением в действующие программы базового и углублённого литературного образования школьников;
• 3. наличием сценической истории, позволяющей на её основе разработать приёмы и проверить экспериментальную методику изучения.

Таким произведением стал «Вишневый сад» А. П. Чехова — пьеса с богатой сценической историей как в России, так и за рубежом и с большим количеством современных постановок. В ходе изучения её сценической биографии были сделаны выводы о том, что каждый этап работы с текстом должен быть выстроен в соответствии с приёмами, направленными на выявление различных аспектов идейно-художественного своеобразия произведения, и призван способствовать поэтапному формированию интерпретационных умений «читателя-зрителя» .

Таблица. Этапы формирования читателя-зрителя при изучении драматического произведения в старших классах.

1) На вступительных занятиях целесообразно применение приёмов для создания установки на чтение, способных породить у читателей-старшеклассников интерес к произведению и создать проблемные ситуации на уроке (прослушивание аудиофрагмента начала пьесы в исполнении известных актёров и сопоставление с текстом пьесы; просмотр и сопоставление начала нескольких спектаклей; приём-провокация — просмотр начала спектакля, поставленного в ином от задуманного автором (в ином жанре, чем это было задумано автором) жанре, и определение его правомерности; фотоигра «кастинг актёров» — подбор актёров для современной постановки и т. д.).

На этом этапе необходимо выявить непосредственное восприятие читателем литературного произведения, а также заинтересовать дальнейшей работой с текстом, используя приёмы, затрагивающие зрительские компетенции учащихся.

2) На этапе анализа текста приёмы привлекут внимание к различным аспектам авторского замысла и возможностями его воплощения на сцене. Путём просмотра отрывков из спектаклей и сопоставления актёрских интерпретаций в разных историко-литературных контекстах можно прийти к пониманию образа-персонажа; постижение поэтики пьесы осуществить через анализ сценографических прочтений разных спектаклей; определить конфликт и выявить авторскую позицию с помощью сопоставления театральных интерпретаций (приём «вскрытия текста», приём «вживания в образ», приём визуализации и т. д.).

В процессе анализа текста драматического произведения происходит углубление первоначального восприятия учащимися литературного текста. Использование видеофрагментов в сопоставлении друг с другом и текстом, аналитическая деятельность будут способствовать дальнейшему формированию как читательских, так и зрительских компетенций.

3) На заключительном этапе следующие приемы способствуют созданию личностной интерпретации произведения, являются установкой к дальнейшей работе над изучаемым произведением или другими произведения автора. Это приём «Фестиваль», в процессе которого осуществляется подготовка к просмотру и непосредственно просмотр телеверсии нескольких спектаклей и живой постановки;. Приём «Проба пера» — подготовка и написание сочинения (отзыва, рецензии, ответа на проблемный вопрос);. Организация дискуссионного клуба по проблемам, затронутым в произведении;. Организация творческих лабораторий — выполнение творческих заданий (создание эскизов декораций, костюмов, музыки, подготовка видеороликов по спектаклям и т. д.).

Цель заключительного этапа работы с произведением — формирование целостного представления об идейно-художественном своеобразии пьесы — реализуется посредством просмотра живой постановки спектакля или его телеверсии. Выявленное на данном этапе с помощью указанных выше приёмов восприятие учащимися текста пьесы, обусловленное предшествующим этапом всестороннего анализа текста, оказывается глубже непосредственного восприятия, что отражает также повышение уровня развития читательских и зрительских компетенций учащихся.

Учащиеся были распределены на группы по принципу увеличения количества сведений из сценической биографии произведения: в I группе уроки проводились по традиционной методике, предложенной в учебных пособиях; II и III группы учащихся работали по экспериментально-проверочной модели углублённого изучения драматического произведения с привлечением сведений из сценической истории произведения (II гр., которая тоже делится на подгруппы), а также посещением спектакля и просмотром записей различных постановок (III гр.). В целом методическая модель изучения пьесы Чехова во II и III группах основывалась на одних и тех же принципах (которые будут изложены ниже).

Различия заключались в следующем: в III группе мы ввели более широкий и разнообразный материал из сценической истории «Вишневого сада», активнее использовали интерпретационные сопоставления: у III группы была возможность посмотреть на факультативных занятиях несколько театральных интерпретаций одного и того же произведения, а также обсудить современные прочтения классического текста. Выделение III группы позволяет нам в полной мере оценить результативность и действенность разработанной системы приёмов.

В ходе анализа методической литературы, так или иначе отражающей восприятие «Вишневого сада» профессиональными читателями, удалось установить, что отношение к пьесе менялось на протяжении всего ХХ века.

Поскольку комедия изначально создавалась для постановки на сцене МХАТ, театральные интерпретации во многом определили подход к ней. Как было уже сказано выше, «Вишневый сад» — пьеса с богатой сценической историей. Исследователь творчества Чехова Э. А. Полоцкая проделала кропотливую работу, проследив, а где-то и восстановив по крупицам сведения о «жизни» «Вишневого сада» во времени Полоцкая, Э.А. «Вишнёвый сад»: Жизнь во времени / Э. А. Полоцкая. — М.: Наука, 2003. — 381 с.. Она сопоставила отечественные интерпретации с четырехактным действием самой пьесы. Основываясь на исследовании Э. А. Полоцкой и других ученых, критических откликах на спектакли, проследим основные этапы сценической биографии комедии А. П. Чехова.

Следует отметить, что все приёмы включения сценической истории пьесы в уроки изучения драмы по цели их использования условно можно разделить на три группы:

• ? приёмы для установки на чтение;
• ? приёмы анализа текста;
• ? приёмы для создания личностной интерпретации текста.

В предложенной методической системе мы будем опираться на принципы, описанные в теоретической части нашего исследования (принцип «прочтения драмы» — баланса в соотношении литературного и театрального текста и его влиянии на интерпретацию смысла произведения; принцип природосообразности, последовательности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности в процессе работы учащихся над пьесой).

Основные слагаемые этих принципов преломляются в «биографии» классического произведения. О важности её изучения писал в начале ХХ века теоретик литературы и критик А. Г. Горнфельд. Исследователь отмечал, что наука имеет многочисленные генеалогии произведений, но не имеет их биографий, знает их предков, но не знает собственной жизни книги.

А.Г. Горнфельд, сравнивая бытование продуктов художественного творчества с основными биографическими этапами жизни людей, писал, что в том и другом случае мы используем при рождении одно и то же выражение — «появиться на свет». С датой рождения жизнь выдающегося произведения только начинается, великие художественные произведения в момент завершения — «только семя», а когда они доходят до нас, уже вбирают в себя душевную жизнь всех поколений, отделяющих нас от их появления. Потому жизнь художественного произведения можно рассматривать как некую биографию, которую «дописывают» новые эпохи. Опираясь на работы А. Г. Горнфельда Горнфельд А. Г. О толковании художественного произведения. / А. Г. Горнфельд. — СПб.: Тип. Первой СПб. трудовой артели, 1912. — 31 с. и М. Наумана Науман, М. Литературное произведение и история литературы / М. Науман. — М.: Радуга, 1984. — 423 с., ученые выделяют этапы биографии классического произведения: " предыстория", «время рождения», «постистория», «современное звучание» .

Предыстория произведения связана с его свойством быть своеобразным «аккумулятором» культурной информации предшествующих эпох, концентрировать сюжеты, мотивы, образы, идеи искусства прошлого и с помощью текста транслировать их читателям последующих эпох; время рождения — история создания произведения, рассмотрение его в контексте эпохи создания, в восприятии читателей-современников; постистория — это диалог автора с читателями последующих эпох, осмысление ими произведения через призму своего времени; наконец, последний этап определяется в контексте проблемы «классика и современность» .

Обращение к биографии произведения, к историко-функциональным аспектам изучения особенно актуально в процессе освоения школьниками драмы, так как она — исходя из своей двойной эстетической природыпредполагает воплощение литературного текста в визуальном образе спектакля, а спектакль — это, с одной стороны, оригинальное явление искусства, а с другой — художественная интерпретация классического литературного текста.

Нам представляется очень важным в процессе литературного образования воспитывать не только квалифицированного читателя, но и заинтересованного, вдумчивого зрителя. Театральность как главный специфический признак драматургии здесь играет особую роль. По мнению М. Турковской, драматург, пишущий пьесу, «всё время что-то оставляет „в уме“, на долю актёра, на долю театра — некое свободное пространство, за счёт которого возможна многовариантность пьесы» Туровская, М. Сближение / М. Туровская // Театр. — 1979. — № 6. — С. 36..

Разговор о драме на уроке без рассмотрения сценической истории будет, как мы считаем, односторонним ещё и потому, что восприятие драматургии учащимися — процесс особый, отличный от восприятия прозы или поэзии. Сложность восприятия школьниками пьес связана в первую очередь с типом организации художественного текста (разделение на действия, явления, акты; отсутствие повествователя; особая роль ремарок и др.).

Но не менее важным для вдумчивого чтения драмы является наличие опыта театрального зрителя, который заключается в понимании знаковой природы театрального искусства, а также умении различать авторскую и режиссёрскую позиции. Порой мы предлагаем детям с небольшим театральным опытом (или отсутствием такового) читать и анализировать сложные классические тексты, забывая, что для этого нужны особые приёмы изучения, учитывающие двойственную природу драмы. Обращение к сценической биографии драматического произведения на всех этапах его изучения, на наш взгляд, поможет выявить специфику драмы, определить основные идейно-художественные особенности произведения, будет способствовать развитию интереса к чтению.

Обращение к биографии классической пьесы может происходить на различных этапах постижения драматического произведения школьниками. Учитель при этом может использовать традиционные формы организации урока, такие как лекция, создание проблемных ситуаций в ходе анализа текста, сообщения, групповая работа, ролевая игра, письменные работы (ответ на вопрос, аннотация, рецензия, критическая статья) и т. д. Существенным здесь является то, что на каждом уроке должна создаваться ситуация познавательного диалога, в центре которого — классическое произведение и его автор.

В заключение параграфа заметим, что использование на уроке литературы читательских прочтений классики не должно стать самоцелью. В основе изучения, безусловно, находится рассмотрение ценностно-художественных свойств классического произведения, анализ его поэтики, так как интерпретирующее творчество плодотворно только тогда, когда опирается на авторское сознание, на инвариантные структуры текста. С другой стороны, литературную репутацию классического произведение получает благодаря читательским откликам, а в случае с драматургиейособенно важны оценки профессиональных читателей, переводящих литературную основу в художественное пространство спектакля.

Предлагаемые методы, приёмы и формы работы максимально воплощены на примере «Вишневого сада». Разработанная нами система приёмов отражена в поурочном планировании. Мы считаем, что её можно использовать при изучении различных образцов русской классической драматургии и полагаем, что наиболее эффективной она окажется в случае, если произведение имеет обширную «сценическую биографию» .