Методические рекомендации и проведение коррекционно — педагогической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

На первом году обучения работа с пятилетними детьми с общим недоразвитием речи предусматривает следующие виды занятий:

• — занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
• — занятия по формированию произношения.

Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.

В I периоде работа по коррекции звукопроизношения проводится только индивидуально.

Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по коррекции звукопроизношения проводится 1 раз в неделю.

В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, но и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом.

В это время фронтальные занятия по формированию правильного звукопроизношения проводятся 2 раза в неделю.

Логопедическую коррекционно-образовательную работу с дошкольниками и мы разделили на ряд этапов:

• 1. Организационный
• 2. Основной
• 3. Заключительный.

Организационный этап содержит несколько периодов:

• · Стартовая психолого-логопедическая диагностика детей
• · Формирование позитивной установки детей на участие в занятиях

Период стартовой психолого-логопедической диагностики детей включает в себя следующие действия логопеда:

• — Анализ диагностики детей.
• — Подготовка материала для диагностики.

Во втором периоде особое место занимает формирования позитивной установки детей на участие в занятиях логопеда.

Третий период организационного этапа — формирование информационной поддержки родителей к проведению эффективной коррекционно-логопедической работы с детьми.

Алгоритм действий логопеда включает в себя:

• — проектирование образовательного маршрута ребенка
• — определение в предстоящей коррекционно-логопедической работы.

Таким образом, основными направлениями работы учителя-логопеда с родителями на первом этапе явились:

• 1. Настрой детей на логопедическую коррекцию;
• 2. Оценка результатов логопедического обследования;
• 3. Составление индивидуального маршрута коррекции.

Основной этап включает в себя:

• · Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых коррекционных программах.
• · Психолого-логопедический мониторинг.
• · Согласование, уточнение (при необходимости — корректировка) меры и характера коррекционно-логопедического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на основном этапе — психолого-логопедический мониторинг.

Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-логопедического воздействия на детей.

Обучение детей необходимо проводить непосредственно на занятиях, обеспечивая непрерывность педагогического процесса.

Таким образом, второй этап в отличие от первого этапа, носящего информационно-ознакомительный характер, представлял собой практическую коррекционную работу.

Одной из задач коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР является формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия) [44].

Решение этой задачи осуществлялось как на индивидуальных, так и групповых занятиях в ходе коррекционной работы.

Учитывая особенности нарушений звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи были выделены следующие стадии коррекционной работы:

I стадия (предварительная) имеет целью подготовить слуховую, моторную (ручную и речевую) и зрительную систему к последующей работе над звуками.

II стадия — уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков.

III стадия — коррекция нарушенных звуков речи.

На I стадии (предварительной) логопедическая работа проводилась по следующим направлениям:

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения у детей.

С этой целью проводились специальные игры (Игра «Угадай, что звучит», «Угадай, чей голосок» и т. д.) и упражнений для домашних занятий с детьми, направленных на:

узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых неречевых звуков и на речевом материале: звуков, звукоподражаний, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу. Велико коррекционное воздействие музыки для создания положительного, эмоционального состояния ребенка. Включение элементов музыкотерапии на занятиях вызывало интерес практически у всех детей. У ребенка возникает естественное желание двигаться, подчиняясь музыкальному ритму, а это, в свою очередь, решает ряд коррекционных задач:

• · Формирование координированности движений общей и мелкой моторики
• · Развитие артикуляционных возможностей
• · Коррекция слухового внимания

Родители получали на дом задания выучить с ребенком какую-либо песенку или танец и двигаться вместе с ним под эту ритмичную музыку, с целью развития моторики, обучения правильному воспроизведению, интонированию пропеваемых отдельных звуков, слогов, слов.

Развитие ручной моторики.

Осуществлялось обучение детей пальчиковым играм, упражнениям с резиновыми мячами, элементам самомассажа кистей и пальцев рук с привлечением массажера и без него. [11] Работа по развитию мелкой моторики не ограничивалась рамками предварительной стадии, а применялась и на последующих стадиях коррекционной работы при произношении изолированного звука, слога, звукосочетания (в форме звукоподражания), слова, при введении звука в связную речь. Были использованы такие игровые приемы как «сухой бассейн», собирание бус, палочек, игра «Узелки», «Веселые дорожки», «Упражнение с пробками» [12] (прил.2).

Развитие физиологического и речевого дыхания.

Работа начиналась с развития длительного выдоха без участия речи. С этой целью были проведены игры (Игра «Кораблик», «Кувшинка», «Толстяк — Худенький», «Загони мяч в ворота», и др.). 47].

После сформированности у детей плавного длительного выдоха, вводились голосовые упражнения для развития речевого дыхания, развивающие силу, тембр и высоту голоса: на гласных, а затем на длительном выдохе — фразы («Немое кино», «Зоопарк»). На занятиях с ребенком по развитию физиологического дыхания, силе и направлению воздушной струи логопед учит детей к правильному выполнению упражнений «Кто спрятался?», «На чьем деревце танцуют листочки?» и т. д.(прил.3).

II стадия На этой стадии логопедическая работа проводилась по следующим направлениям:

Развитие артикуляторной моторики и уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

На второй стадии было продолжено развитие кинестетических ощущений, уточнение движений языка, губ. Все артикуляционные упражнения выполнялись по подражанию перед зеркалом с использованием картинок-символов. Развитие кинестетических ощущений осуществлялось посредством включения в работу стилизованных изображений «Сказки о веселом язычке», дидактического пособия — макета «Веселый язычок», которые помогали детям постепенно сформировать представления о правильном положении органов артикуляции при произношении заданного звука [10].

Развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза.

Дети, научившись на предварительной стадии различать слова, близкие по звуковому составу продолжали закреплять это умение и учились различать слоги:

· Логопед произносит слоговой ряд, например: «на — на — на — па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем слоговые ряды усложняются: «на — но — на», «ка — ка — га — ка», «па — ба — па — па» и т. п.

Затем дети учатся различать фонемы родного языка:

· Начинать следует с дифференциации гласных звуков.

Гласные звуки являются тем фундаментом, на котором базируется работа по развитию фонематических процессов у детей. Усвоив дифференциацию гласных звуков, дети хорошо овладевают звуковым анализом и синтезом слов, в дальнейшем аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем. Обучение навыкам элементарных форм фонематического анализа и синтеза проходило на занятиях, где родители и дети предлагали друг другу игровые задания и находили пути решения, используя разнообразные дидактические пособия: «Поющие лягушки», «Веселые звукарики», «Пирамида», «Слоговой поезд» и др.

Задачей этой стадии работы стало формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; умения отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Выделенные направления логопедической работы необходимо реализовывать параллельно.

Перечисленные направления коррекционной работы I и II стадии проводились как в рамках индивидуальных, так и фронтальных занятий, на примере более сложных заданий.

III стадия — коррекция нарушенных звуков речи.

Нами были специально подобраны и упорядочены задания для каждой стадии работы в соответствии с методическими требованиями, а именно: постепенно нарастала сложность заданий, лексический материал был подобран с учетом системного нарушения речи и других нарушений звукопроизношения с учетом ведущего вида деятельности (в игровой форме), а также возрастных и индивидуальных особенностей детей. Подобранный лексический материал способствовал обогащению активного словаря, грамматического строя речи дошкольников.

Коррекционная работа на третьей стадии включала в себя:

• § постановку звуков
• § автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь
• § дифференциацию звуков по сходным артикуляционно-акустическим признакам

Постановка звуков Задачи этого этапа III стадии реализовывались на индивидуальных занятиях.

Особенностью этой работы являются:

• · максимальное включение анализаторов,
• · актуализация ощущений разной модальности, а также
• · использование максимальной и разнообразной наглядности.

Так, постановке звука помогали зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа «Веселый язычок», кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанавливались в правильном положении при помощи зонда, шпателя. Широко использовались в работе схемы, игровые упражнения, технические средства — модули из блока «Звукопроизношение» компьютерной игры «Игры для Тигры» [29],[30].

При постановке звука по подражанию детям демонстрировались картинки-символы. Так, ребенку при постановке звука [ш] было показано, как шипит гусь, изображенный на картинке. Особое внимание обращалось на положение языка в форме ковшика, округленных губ, направление воздушной струи посередине языка. Затем давалось задание повторить звукоподражание перед зеркалом. В случае постановки звуков с механической помощью постановка проводилась в виде игры, в ходе которой закреплялся артикуляционный уклад. На этапе постановки звуков продолжается развитие фонематического анализа и синтеза. Дети учились выделять отрабатываемый звук на фоне других звуков (Игра «Поймай звук [ш]»), в слове (Игра «Подними руку», «Сигнальщики»), определять его место (Игра «Зажги свет в окошке»), дифференцировать от других звуков (Игра «Хлоп — топ»).

Автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь;

Этап автоматизации звука, с точки зрения физиологической представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности дифференциации правильного и неправильного артикуляторного уклада. Она осуществляется по принципу от «простого к сложному». Большое внимание на занятиях этапа автоматизации уделяется выделению звуков на слух. Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой — ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков.

Так, для различения, например, на слух звука с логопед предлагает послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком с. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2−3 слов с «далекими» звуками (сумка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуковому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка).

Постепенно логопед подводит детей к выполнению ряда заданий: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.

Здесь же проводится работа над фонематическим анализом слов, который способствует большей эффективности процесса автоматизации, так как требует четкого и быстрого определения звуковой структуры слова. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков осуществлялось обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, формирование пространственной ориентировки.

Этот этап коррекции звуков нашел применение, как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных занятиях по формированию звуковой стороны речи.

Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, были подобраны и модифицированы игровые методы и приёмы.

Это позволило решить сразу несколько задач:

• · Пробудить в ребёнке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения
• · Расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков
• · Повысить познавательную активность и работоспособность детей
• · Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти
• · Плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры

На этапе закрепления изолированного звука во всех группах нарушений звуков были использованы такие пособия:

— «Дорожки», на которых изображены различные персонажи и ребенку надо провести их по дорожке, произнося закрепляемый звук.

— «Пирамидка» — нанизывая кольцо — повторять звуки.

При автоматизации звука в слогах, когда ещё нет возможности применять предметные и сюжетные картинки с заданным звуком, для привлечения интереса детей предлагались следующие приёмы и упражнения:

— «Проведи слог по звуковой дорожке».

Одна «дорожка» — ровная: идя по ней, слоги нужно произносить спокойным, негромким голосом. Другая «дорожка» ведёт «по кочкам»: слоги произносятся то громко, то тихо. А вот третья «дорожка» ведёт «в гору»: в начале пути слог произносится очень тихо, затем всё громче, а «на вершине горы» — очень громко.

• — «Волшебная палочка» (Логопед ударяет «палочкой» по слогу нужное количество раз и произносит слоги. Затем передаёт ребёнку палочку — ребенок, дотрагиваясь «волшебной палочкой» повторяет слоги)
• — «Цветочек» (Слоги и слова проговариваются с разгибанием и сгибанием пальчиков — «лепестки раскрываются и закрываются».)
• — «Музыкант» (Ребёнок имитирует игру на пианино или работу за клавиатурой, ударяет по очереди каждым пальчиком и проговаривает заданный слог нужное количество раз.)
• — «Яблоня» (Логопед просит ребенка «сорвать яблоки» с деревьев и произнести слог столько раз, сколько яблок на дереве) [4].

Можно отсчитывать бусины на счётах, перебирать бусины, выкладывать узор и т. д.

При автоматизации звука в словах:

— «Угости зайку морковкой», «Укрась елочку», «Собери пирамидку» и т. д. (Дети выбирают морковку шарик, колечко с картинкой на заданный звук.).

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно автоматизировано.

Этап дифференциации звуков отрабатывается также на индивидуальных и фронтальных занятиях.

На фонетических фронтальных занятиях проводятся систематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопают в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определяют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивается с ранее отработанными. Дети учатся различать звуки, отличающиеся по глухости-звонкости (з-с), мягкости-твердости (л-ль), по месту образования (с-ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, базируемой на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Происходит развитие элементарных навыков звукового анализа за счет обучения детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп.

Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференцируются в самых разнообразных типах слогов (СА-ША, АС-АШ, СТО-ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ-ШАПКА, МИСКА-МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука.

Работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагала:

• — использование картинок, названия которых анализировались на графических схемах слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывал фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку;
• — игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Для закрепления были предложены следующие задания: выполнение заданий по логопедической тетради; заданий по карточкам, развивающим графо-моторные навыки, оптико-пространственные представления; изготовление совместно настольных игр на автоматизацию и дифференциацию звуков; использование словесных игр.

Доминирующей при этом стала тактика активного включения освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения, т. е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков: посильный труд, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, лепкой и игра.

Эти виды деятельности обеспечивают полноценную мотивацию речи, так как в них не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции — речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Заключительный этап коррекционно-речевой работы предполагает качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия, а у старших дошкольников дополнительно и определения общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.

Обычно проведение итоговой психолого-логопедической диагностики и сравнение наличных достижений, в общем и речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении его речевых возможностей.

Вместе с тем, для логопеда заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса.

Данной проблеме была посвящена наша работа, для реализации которой проводился констатирующий и контрольный эксперименты.

Цель контрольного эксперимента — определить эффективность коррекционно — педагогической работы на этапе преодоления фонетических нарушений у детей.

Логопедическое обследование детей проводились по тем же методикам и придерживались тех же принципов, что и констатирующий эксперимент.

Обследование детей в ходе контрольного эксперимента было направленно на исследование произвольной моторики пальцев рук, моторики органов артикуляционного аппарата, фонематического слуха, языкового анализа и синтеза, звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя и связной речи.

Результаты повторного обследования показали:

При исследовании произвольной моторики пальцев рук в начале затруднения наблюдались у 80% обследованных детей, после занятий напряженность, скованность движений отмечалась у 30%(Дима Н., Женя Ч., Галя О.), у 10%(Сережа П.)сохранилась невозможность выполнения движений.

Результаты обследования состояние артикуляционной моторики показали:

• · при исследовании двигательных функций артикуляционного аппарата
• (губ, челюсти, языка) до занятий с заданиями справлялись 30% детей, после занятий — 80%. У 20% детей (Сережа П., Женя Ч.) отмечается недостаточно точное выполнение проб.
• · данные исследования динамической организации движений артикуляционного аппарата выявили:
• — движения в полном объеме, правильно и активно выполняли 40% детей, 30% по-прежнему нуждались в артикуляционной гимнастике, из них у 10% детей (Сережа П.) были нарушены двигательные функции и динамическая организация движений артикуляционного аппарата. У 20% обследованных детей (Галя О., Женя Ч.) движения артикуляционного аппарата были нарушены частично.

Данные исследования грамматического строя и связной речи выявили, что наблюдается положительная динамика в использовании грамматических форм единственного и множественного числа существительных у 50% детей (Оксана Е., Женя Ч. Дима Н., Альмис М., Никита Н); образовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами 30% (Дима Н., Женя Ч., Альмис М.); употреблении предлогов 10% (Никита Н.); составлении рассказа о своей любимой игрушке 10%(0ксана Б.); при составлении предложений по сюжетным картинкам наблюдаются: нарушения последовательности; присутствуют аграмматизмы; с ошибками выполняют задания на образование относительных и притяжательных прилагательных от существительных.

При исследовании активного словарного запаса установлено, что активный словарный запас детей увеличился. До занятий он был на низком уровне у 40% детей, после — у 10% детей (Сережа П.).

При исследовании фонематических процессов отмечались:

• -улучшения в определении гласных и согласных фонем у 50% детей, а до занятий справлялись с заданием лишь 30% детей;
• -справились с заданием при повторе слоговых рядов, состоящих из трех слогов с оппозиционными фонемами 40%;
• -научились выделять заданный звук из ряда слогов 50% детей;
• — подбирают картинки на заданный звук без ошибок 40%;

При обследовании звукового анализа слова отмечены:

• — называние I ударного гласного звука у 80% детей;
• — при определении последнего согласного справляются с заданием 50%;
• — при определении начального согласного справляются с заданием 70%.

Данные позволяют сделать вывод: что фонематический слух у детей улучшился, 80% детей овладели навыком элементарного звукового анализа.

Исследование звукопроизносительной стороны речи выявило следующие результаты:

у 30% детей (Саша 3., Сережа П., Дима Н.) удалось поставить звуки [с, с'], [з, з'], автоматизировать их в прямых слогах, словах и словосочетаниях. Достигнутые результаты являются нестойкими, так как в самостоятельной речи дети возвращаются к неправильному произношению звуков из-за слабого самоконтроля.

• — 10% детей (Галя О.) поставлен звук [ш] и автоматизирован в словах, и [ж] - произносится изолированно;
• — 40% (Оксана Е., Миша Б., Альмис М., Женя Ч.) звуки [ш] и [ж] произносятся правильно в слогах, словах и словосочетаниях;
• — 20% детей (Ваня П., Никита Н.) поставлен звук [р], автоматизируется в словах.

У 30% детей значительно повысилась мотивация к посещению логопедических занятий, появилась активность на занятиях.

Таким образом, контрольный эксперимент показал, что деятельность учителя логопеда в коррекционно-логопедической работе способствует повышению динамики речевого развития, о чем говорят результаты обследования.

• — у большинства детей, 60%, сформировались движения мелкой моторики;
• — динамические движения артикуляционного аппарата стали выполняться в полном объеме 40%, правильно, наблюдаются плавные переключения от одного движения к другому;
• — выработались навыки элементарного звукового анализа у 80% детей, улучшилось состояние фонематического слуха.

Выдвинутая нами гипотеза, нашедшая свое подтверждение в данных мониторинга и обследования констатирующего и контрольного экспериментов является доказанной. Разработанная программа коррекционно — развивающих логопедических занятий показала достаточные результаты.

Это свидетельствует о том, что современный подход учителя — логопеда в преодолении нарушений фонетикофонематических процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью является эффективным и может быть внедрен в практику дошкольных образовательных учреждений.