Нарушение письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

К 4−5 годам овладевает падежами, сначала родительным, затем дательньтм, творительным, предложным. Появляются глагольные времена и многословные фразы, придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Иногда часть слова произносится как целое: «Мы лепили, и получилось лепь» или «Собака прыгнула большим прыгом». А иногда к корню одного слова дети прибавляют окончание другого: «На кофточке рваность» (15).

На пятом году жизни артикуляционный аппарат ребенка уже достигает достаточного совершенства для того, чтобы малыш мог произносить правильно все звуки. Однако у некоторых детей может наблюдаться вялость мышц языка, губ, нижней челюсти — это вызывает ошибки в произношении отдельных звуков и общую нечеткость речи. Развитие речи старшего дошкольника, умение связано, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха — важнейшие моменты в подготовке детей к школе.

Связная речь ребенка — это результат овладения им всеми сторонами родного языка: фонетикой, лексикой, грамматикой.

К этому времени ребенок приобретает достаточный словарный запас, все реже допускает грамматические ошибки в согласовании слов, в употреблении надежных окончаний, предлогов. На вопросы отвечает развернутыми фразами, пользуется сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями. Он может составить рассказ по картинке, пересказать сказку или рассказ, поделиться впечатлениями. Несмотря на то, что шестилетний ребенок имеет достаточный лексический запас, он не всегда может быстро подобрать нужное слово. Иногда дети смешивают слова, близкие по звучанию (экскаватор и эскалатор), и неправильно употребляют их. Еще встречаются в речи и грамматические ошибки, чаще всего ребенок неправильно употребляет окончания имен существительных множественного числа в родительном падеже (много стеклов).

К шести годам полностью формируется произносительная сторона речи. Почти все дети четко и правильно произносят все звуки, исчезает смешение шипящих и свистящих звуков, звуков [р], ([р']) и [л], ([л']). В этот период жизни ребенок может изменять по мере необходимости громкость и темп речи; умеет использовать интонационные средства выразительности.

Богатейший материал как для развития и обогащения словаря, так и для воспитания звуковой культуры речи ребенка представляют загадки, потеши, стихи, считалочки, скороговорки.

К 6−7 годам дети успешно овладевают грамматическим строением языка. Но, тем не менее, ошибки в речи встречаются: они не правильно употребляют имена существительные множественного числа в родительном падеже: окнов вместо окон, яблоков вместо яблок (15). Некоторые дети неверно употребляют падежные окончания: у маме, у папе, в лесе.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка включает около 5000−6000 слов, и он правильно употребляет их в речи. Обычно к этому времени у детей формируются и пространственные представления, зрительный и слуховой анализ и синтез, общая моторика, мелкие движения рук. Тактильные ощущения развиваются узнаванием букв, «написанных пальцем на спине. В воздухе, ощупыванием объемных пластиковых букв». Работа с магнитной доской позволяет расширить «поле» зрения ребенка, научить его соотносить звук и буквы, соединять их в слоги и читать.

В этом возрасте дети, как правило, правильно произносят все звуки родного языка, отчетливо и внятно говорят слова и фразы, умеют пользоваться умеренным темпом, нужной громкостью голоса, говорить достаточно выразительно.

При наличии недостатков в произношении звуков следует принять все меры к их исправлению.

Выводы. Таким образом, если к периоду поступления в школу речь ребенка отстает от возрастной нормы, это может повлечь за собой трудности в обучении и особенно в овладении письменной речью.

4. ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Причины нарушений чтения и письма являются сходными. Нарушения могут вызываться причинами органического и функционального характера (3). Так, дисграфии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе письма.

Дисграфия может наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определённых отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.) (2). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Имеются данные о существовании наследственного фактора дислексии. Предполагается, что одной из причин дислексии может быть задержка в развитии литерализации функций головного мозга (2).

Современное понимание вопроса этиологии дислексии и дисграфии сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейро-динамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т. п. Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. В пользу этого наблюдения говорят исследования, проводимые на близнецах. Нейропсихолог X Гордон в 1980 году провел исследование, результаты которого показали, что дети и их родители с дислексией и дисграфией были значительно более состоятельны в «правополушарных» тестах, чем в «левополушарных» (6). Из этого был сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, скорее всего, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. Эта точка зрения подтверждается тем, что обучение чтению и письму одних детей правополушарным способом, а других — левополушарным дает высоко положительные результаты (подробнее об этом речь пойдет далее).

Однако не все авторы согласны с такой трактовкой причин предрасположенности к дислексии и дисграфии. Так, А Н Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, такая особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась (6). Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дислексии и дисграфии не существует. Очевидно, это связано с тем, что: а) левшество чаще носит латентный (скрытый) характер; б) степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существуют" в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна, т.к. у испытуемых разный уровень осведомленности.

Наконец, как представляется, нельзя говорить о единых этиологических фактоpax, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом, поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т. е. имеется достаточное разнообразие их форм.

Среди причин возникновения дизорфографии у школьников, можно выделить несколько. Одной из них является неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций, обеспечивающих овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи. Это во многом может быть связано с ухудшением соматического и психического здоровья детей, наблюдаемого специалистами в последние годы (8).

Дизорфография может являться следствием перегруженности детей объемом школьного учебного материала, которая обусловливает перенапряжение еще не закончивших свое развитие психических функций и вызывает сбой в их функционировании. Однако следует отметить то, что причины возникновения дизорфографии, а главное — причины стойкого характера данного расстройства еще недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований.

В целом Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова выделяют три основные группы причин нарушения речи у детей:

1. Онтогенетические причины: медицинские хронические заболевания; нарушения протекания беременности; тяжелые роды; травмы; инфекции, интоксикации; токсикоз; операции; наркоз; леворукость.

2. Социальные причины: гиперопека; культивирование детскости в речи; депривация.

3. Неправильное воспитание: изоляция ребенка; чрезмерная требовательность; чрезмерные учебные нагрузки; разные требования к ребенку в семье (3, 14).

Выводы. Основные группы причин нарушения речи у детей: онтогенетические причины, социальные причины и неправильное воспитание. Понять причину нарушения речи ребенка очень важно для логопеда для того, чтобы выбрать правильную методику работы с ребенком и давать правильные рекомендации родителям и учителю.

5. ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Примерно 20% учащихся общеобразовательной школы имеют нарушение письменной речи — дисграфию.

Выделены следующие виды дисграфии у детей: оптическая, артикуляторно-акустическая, кинестетическая.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы — буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка, прежде всего, своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает.

Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений, ее появление может быть обусловлено:

— оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ);

— оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ);

— нарушениями пространственных представлений.

Оптическая дисграфия может быть: литеральной (нарушение на уровне отдельных букв) и вербальной (нарушение на уровне образа слова).

При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: е — з, п — и, с — о, и — ш, и — ц, л — м. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. К оптическим дисграфиям относятся и зеркальные перевороты букв. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении (13, с.89).

При артикуляторно-акустической дисграфии ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме. Недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Виды ошибок: замены (с-ш, з-ж, ч-ц, р-л, сь-щ, к-т и др.), смешения (с-ш, рь-л, б-п и т. д.) (3).

В ряде случает ошибки на письме сохраняются у детей и после того, как нарушение звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Кинестетическая дисграфия обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный. Ребенок не может запомнить двигательный образ буквы, часто заменяет б — д, д — в, ж — х и пр.

Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма (10, с.476).

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова) (3).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (в частности, кинестетического анализа и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.

Следует отметить, что кинестетическую дисграфию как самостоятельную форму нарушения письменной речи выделяют не все авторы. Однако, многие отмечают нарушения движений глаз в процессе чтения (окуломоторную дислексию). Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки, если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.

Выводы. Если у ребенка не сформирована достаточно устная речь, т. е. произношение, грамматический строй, недостаточный словарный запас, то велик риск возникновения дисграфии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа посвящена проблеме нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Изучив литературу по данной проблеме, можно сделать следующие выводы.

1.Речь устная и речь письменная — это две формы речевой функции. И та и другая — основное средство общения в человеческом обществе. Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфические для новой формы выражения языка.

2.В целом все ученые отмечают, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и совместной работой всех уровней организации письма, которые выступают в зависимости от задачи меняют свою иерархию. Письменная речь усваивается сознательно, необходимо созревание мозговых структур и подготовленность психических функций и процессов, участвующих в письме.

3. Выявлены причины нарушения речи: хронические заболевания; нарушения протекания беременности; тяжелые роды; травмы; инфекции, интоксикации; токсикоз; операции; наркоз; леворукость, гиперопека, двуязычие, неправильное воспитание, низкий уровень образования в семье и др.).

4. Изучены виды нарушений письма: дислексия, дисграфия (оптическая, артикуляторно-акустическая, кинестетическая), дизорфография.

ЛИТЕРАТУРА

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1972.

Большой психологический словарь. Сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — М.: Олма-пресс. 2004.

Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. Нарушения письменной речи. Т.

4.: Дислексия. Дисграфия. — М.: Владос, 2004.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.

Гвоздев Л. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 2003.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушения чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция. — М.: Феникс, 2004.

Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб: СПбГУПМ, 1999.

Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания.

М., 1969.

Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л. С. Волковой. — Издание пятое, перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2006.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд. АМН СССР, 1950.

Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: Пособие для родителей и воспитателей: Для занятий с детьми от рождения до 7лет Изд. 2-е. — М.: Мозаика-Синтез, 2007.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб, 2001.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М.: Просвещение, 1983.

Шевцова Е.Е., Воробьева Е. В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. — М.: ТЦ Сфера, 2007.

РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР РЕЧЕСЛУХОВОЙ АНАЛИЗАТОР КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗАТОР ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

ЗРИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР