Коррекционная работа по развитию диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Задачи, организация и содержание экспериментального обучения

Целью экспериментального обучения было формирование диалогической речи детей с общим недоразвитием речи.

Проанализировав результаты обследования, мы разделили обследуемую группу детей с ОНР на 2 равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную. В каждой подгруппе по 5 человек. В экспериментальную группу вошли:

• 1. Тахир Б. (5 лет)
• 2. Ярослав В. (5 лет)
• 3. Илья Л. (6 лет)
• 4. Саша Т. (5 лет)
• 5. Данил А. (6 лет)

В контрольную группу вошли:

• 1. Софья Г. (5 лет)
• 2. Ангелина Б. (6 лет)
• 3. Саша С. (6 лет)
• 4. Данил К. (5 лет)
• 5. Кирилл А. (5 лет)

С контрольной группой занимался только логопед. А с экспериментальной группой мы с 16.03 по 31.03 проводили индивидуальные и подгрупповые занятия, направленные на формирование диалогической речи.

Мы развивали диалогическую речь дошкольников с общим недоразвитием речи, осваивая следующие знания, умения и навыки: — системы языка как средства общения;

• — лексико-грамматических возможностей диалога;
• — логической организации диалогического общения;
• — установления социальных контактов друг с другом и со взрослым;
• — установления интерактивного взаимодействия;
• — умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);
• — умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;
• — умение учитывать новых речевых партнеров;
• — умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И.Пассов);
• — закрепления практических навыков коммуникативной деятельности.

Для формирования диалогической речи мы использовали условно-речевые и речевые упражнения.

Условно-речевые упражнения — упражнения, имитирующие условия общения и имеющие опоры порождения высказывания Условно-речевое упражнение предназначается для формирования речевых навыков, навыков общения. Поэтому оно имитируют общение. Один из собеседников (логопед-ребенок, ребенок-ребенок) высказывает какую-либо мысль, спрашивает о чем-либо, а другой — реагирует на нее своей репликой. Например:

• — Мне очень понравился мультфильм «Питер Пэн».
• — Он и мне понравился.

По характеру эти упражнения речевые (у каждого своя речевая задача) и ситуативны (оба собеседника понимают, о чем идет речь), но по организации они — условны, так как в установке к упражнению логопед обусловливает (задает) определенную задачу. Установки могут быть разными, в зависимости от стадии формирования навыка.

Условно-речевые упражнения называются так потому, что по характеру они — речевые, что создает в процессе формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от общения и говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они условны, специализируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, что в обычном процессе общения нет.

Речевое упражнение — задание, направленное на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений. Речевые упражнения проводятся для того, чтобы научить детей использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении.

Исходя из этого, мы выдели 3 основных этапа коррекционной работы по развитию диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

1 этап — подготовительный.

Для развития умений диалогической речи на данном этапе большое значение нами уделялось условно-речевым упражнениям. Поскольку для становления диалогических умений важно то действие, которое в упражнении выполняет ребенок (способ выполнения), то нами были использованы следующие условно речевые упражнения:

1) Имитативные (упражнения с опорой на образец):

условно-речевые упражнения, в которых для выполнения речевой задачи ребенок должен был найти языковые формы, лексические единицы в реплике логопеда (в образце) и должен был использовать их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

• — Кошка — это домашнее животное?
• — Да, она — домашнее животное.

Кроме того использовалось заучивание короткого диалога (из 4−6 реплик, потешек). На готовых диалогах хорошо видны особенности использования паралингвистических средств (интонации, мимики, жестов, взглядов). То есть, заучивая диалоги, дети также начинали использовать паралингвистические средства.

• 2) Подстановочные условно-речевые упражнения, в которых должна происходить подстановка лексических единиц в структуру, давалась следующая инструкция: «Если я не прав, возразите мне».
• — У тебя маленькая кошка?
• — Что вы (нет). У меня большая кошка.

Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

• — Мы вчера смотрели мультфильм.
• — Интересный мультфильм?
• — Не очень.
• 3) Трансформационные условно-речевые упражнения, в которых дети для выполнения речевой задачи должны были трансформировать реплику (или часть реплики) собеседника, что выражалось в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п. Трансформация могла выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».
• — Я не играю в куклы.
• — Он говорит, что в куклы не играет.

Так же мы использовали расширение и сужение высказывания, комбинирование двух речевых образцов, упражнения с эквивалентными заменами.

4) Репродуктивные условно-речевые упражнения, при выполнении которых предполагалось воспроизведение в репликах детей тех форм или лексических единиц, которые были усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ребенок репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

• — Вчера в магазине мне что-то купили.
• — Новую машинку?
• — Нет, большой конструктор.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

• — Я буду кушать.
• — Это плохо. Нужно обязательно покушать.

Условно-речевые упражнения с разными опорами: в качестве опоры выступали образец, наглядность, ситуация. Основной целью условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу было — овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.

2 этап — основной.

Затем перешли к подлинно речевым упражнениям, которые управлялись логопедом. Речевое упражнение — задание, направленное на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений.

Подлинно речевые упражнения в нашем понимании сводятся в основном к следующему:

• 1. диалог в парах, подготовленный по ситуации, по плану, по картине;
• 2. драматизация прослушанного или прочитанного текста;
• 3. выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке;
• 4. беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища.

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде.

На данном этапе мы выделили следующие основные разделы коррекционной работы по развитию диалогической речи:

• — развитие умения отвечать и задавать вопросы;
• — развитие умения вести диалог в парах, беседу;

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и методически разработана. В диалоге она используется как для решения познавательных (информативных), так и социально-коммуникативных (контактоустанавливающих) задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Последняя служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию. Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.

• 1. Развитие умения отвечать на вопросы, в этом периоде мы выделили 2 периода:
  • а) отвечать на вопрос полной фразой;
  • б) отвечать одним словом.

Задачи этого подэтапа:

Продолжение работы над просодическими компонентами речи, воспитание длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитного произношения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности, воспитание умения отвечать на вопрос полной фразой (1 период), одним словом (2 период), работа над диалогической речью, воспитание личностных качеств: активности, инициативы, самостоятельности, творчества, продолжение коррекции нарушений звукопроизношения. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

Период обучения отвечать на вопрос полной фразой:

Все задания и игры были направлены на то, чтобы ребенок отвечал на вопрос полной фразой. Фактически нами использовалась усложненная форма отраженной речи: вопросы задавались таким образом, что в них не включались все слова, необходимые ребенку при ответе.

Период, когда учили отвечать одним словом. Детей учили отвечать одним, двумя словами, т. е. приближенно к разговорной речи.

Приведем пример, некоторых упражнений, которые мы использовали:

Упражнения на обстоятельства:

• 1. при каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?
• · ветка дерева;
• · телефон;
• · кукла;
• · фрукты;
• · гоночный автомобиль;
• · книга;
• · самовар;
• · барабан.

Очень эффективно в плане тренировки умения выдвигать гипотезы упражнение, предполагающее обратное действие. Например: при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

Приведём ещё несколько упражнений:

1.) «Почемучки».

Как вы думаете, почему детёныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?

• · Почему весной тает снег?
• · Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие — днём?
• · Почему цветы имеют такую яркую окраску?
• · Почему летом снег в горах не тает?
• · Почему бывают наводнения?
• · Почему зимой идёт снег, а летом только дождь?
• · Почему Луна не падает на Землю?
• · Почему в космос летают ракеты?
• · Почему самолёт оставляет след в небе?
• · Почему многие дети любят компьютерные игры?
• · Почему бывают землетрясения?

Предложите несколько разных гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.

• 2.) Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:
  • · Дети стали больше играть во дворах;
  • · Миша весь вечер играл со строительным конструктором;
  • · Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом;
  • · Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги;
  • · Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;
  • · Друзья поссорились.
• 2. Развитие умения задавать вопросы

На данном этапе мы в полной мере воспитывали поведенческую активность и самостоятельность: все дети группы по очереди были дежурными на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ролей, режиссерами игр (с помощью логопеда). Диалоги детей в играх, построенные в форме вопросов и ответов, способствуют активизации поведения обоих участников диалога. Во время вопросно-ответной речи у детей в играх воспитывается нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника диалога. Точное употребление жестов, мимики, умение выслушать собеседника и ответить только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда, когда окончил говорить товарищ.

На данном этапе коррекционной работы мы использовали упражнения, связанные с закрытой картиной или спрятанным предметом. Эти упражнения мы проводили в следующей последовательсти:

• а) Усложнение формы и содержания объекта;
• б) Усложнение содержания и формулировок вопросов;
• в) Развитие самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой;

Целью нашей работы с закрытой картиной или спрятанным предметом было — научить детей задавать вопросы (картинка на первом этапе работы поворачивался тыльной стороной, а предмет прятался за ширму). На наш взгляд, в ситуации, когда дети не видят картинку или предмет, их речь (вопросы), обращенная к логопеду, оказывается максимально мотивированной, и дошкольники постигают основную коммуникационную сущность вопроса как одного из главных компонентов речевого общения.

Если учить детей задавать вопросы по открытой картинке, исчезает мотивировка вопроса. Малыши, рассмотрев картинку, больше смогут узнать, чем из ответов на вопросы о погоде, времени года, форме и цвете предмета и т. п. Это им и так ясно. Подобные упражнения не помогают осознать ребенку основную коммуникационную сущность вопроса.

Совсем иначе идет обучение, когда детям предлагается закрытая картинка или спрятанный предмет. Беседа ведется для того, чтобы узнать содержание картинки или вид спрятанного предмета (форма, цвет, величина, классификационная принадлежность и т. д.).

Усложнение работы с закрытыми объектами нами проводилось по трем основным направлениям:

• — содержание (сюжет) закрытой картинки или вид спрятанного предмета;
• — содержание и форма вопросов к картинке или спрятанному предмету;
• — степень самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой или со спрятанным предметом.
• а) Усложнение формы и содержания объекта. Первоначально использовался спрятанный предмет. Часто использовался прием:

Волшебный мешочек.

• 1. Дети по очереди запускали руку в мешочек, выбирали один из предметов, ощупывали его и должны были угадать. Потом вытаскивали предмет, чтобы проверить себя.
• 2. Один ребенок выбирал предмет и должен был догадаться, что это. Остальные же задавали вопросы, которые должны были помочь всем ребятам определить, какая вещь выбрана.

Когда использовалась картинка, то ее содержание было предельно простым. На ней изображен был один статичный предмет, но яркий, крупный (кукла, мяч, яблоко, ваза и т. д.) Этот вид работы нами использовался, так как дети уже в достаточной степени владели навыками рисования и раскрашивания. Можно вместо рисования проводить лепку спрятанного предмета простой формы.

Например, на тему «Овощи». После знакомства с названиями овощей, их формой, цветом, вкусом, величиной и обобщающим понятием проводилось занятие со спрятанным предметом.

Дети должны были задавать вопросы: «Это огурец? Это помидор? Это репка?», а, выяснив, рисовали этот овощ. Далее использовались картинки с действующим персонажем (девочка бросает мяч, мальчик бежит и т. п.) или предметом сложной формы с большим количеством деталей.

Для старших дошкольников можно подобрать серию закрытых картин или сюжетную картинку по прочитанному произведению. Педагог предлагает задать вопросы и по описанию узнать, из какой сказки персонаж или персонажи.

• б) Усложнение содержания и формулировок вопросов. Первоначально мы помогали детям сформулировать простые вопросы: «Что нарисовано на картинке?», «Предмет большой или маленький?», «Какого он цвета?». При работе со спрятанным предметом, нами давалась его классификация («Это овощ», «Это игрушка»). Мы побуждали детей задавать вопросы:
  • — Спросите у меня, какая игрушка спрятана.
  • — Спросите, яблоко большое или маленькое.

Постепенно дети приучились самостоятельно формулировать вопросы. Затем включили вопросы, с помощью которых выясняются детали одежды, внешнего вида: «Какое платье у куклы?», «Какие волосы у куклы?», «Что на ногах у девочки?», «Есть ли бант на голове?».

На следующем этапе появились вопросы о месте действия: «Где стоит девочка?», «Что расположено справа от нее?» «Какое время года?», «Какая погода?».

Когда мы брали картинку с ясным содержанием или предметом простой формы, устное описание надолго удерживалось в памяти ребенка, он мог с большой точностью воспроизвести на бумаге предмет, изображенный на закрытой картинке, спрятанный за ширмой.

При усложнении вида работы, например с сюжетной картинкой, выяснилось, что дети с трудом запоминают ее содержание, пространственное расположение предметов. Тогда мы оказывали помощь. В качестве вспомогательных сигнальных символов использовали лист бумаги с обозначениями «в центре», «внизу слева», «вверху справа» и кружки, обозначающие место предмета на картинке: синий круг — верх (небо), зеленый — низ (трава). Если ребенок в процессе рисования что-то забывал, он использовал сигналы, или подходил со своим рисунком к экспериментатору и задавал вопрос, показывая сигнал: «Что нарисовано слева внизу?» При работе с сигналами у детей развиваются пространственное восприятие, память, разговорная речь.

в) Развитие самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой. В начале работы мы побуждали детей задавать тот или иной вопрос: «Спросите меня, кто (что) изображено на картинке? Где стоит девочка? Как она одета?» После того, как несколько детей повторяли вопрос, логопед отвечал на него, а затем предлагал повторить свой ответ. Позже, вспомнив ответы, дети должны были нарисовать картинку или слепить предмет.

По мере того, как дети овладели вопросно-ответной формой речи, уменьшалась помощь при формулировке вопроса, так как дети постепенно привыкали это делать самостоятельно.

Развитие самостоятельности и активности детей при работе с закрытой картинкой или со спрятанным предметом осуществляется через организацию данного вида деятельности. Старшие дошкольники хорошо знакомы с классификацией предметов, обобщающими понятиями, овладели в достаточной мере диалогической формой речи. Теперь можно использовать работу с «маленьким учителем». Ему адресуются вопросы дошкольников, т.к. только он видит картинку или спрятанный предмет. Педагог контролирует и направляет диалог «маленького учителя» с группой детей: «Спроси Мишу, что нарисовано на картине? Повтори ответ».

Использование перечисленных приемов работы способствует развитию у дошкольников навыка описания. Сначала предмет устно описывается по частям: голова куклы, волосы, бант, лицо, цвет глаз, одежда, обувь, положение рук и т. д. Описание верхней части, центра, нижней части картинки делают дети со средним уровнем развития речи, а дети с низким уровнем развития повторяют их ответы. Дошкольники с уровнем развития речи выше среднего описывали предмет или картинку в целом.

Таким образом, осуществляется индивидуальный подход к детям при обучении диалогической речи по закрытой картинке или спрятанному предмету.

Над вопросно-ответной формой речи мы обычно работаем на традиционных коррекционно-логопедических занятиях.

Данные задачи выполняются на логопедических занятиях.

Третий этап — это этап совершенствования усвоенных навыков.

На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи использовались сюжетно-ролевые игры, неподготовленные диалоги с взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана. Наиболее эффективным способом согласования замыслов можно назвать попеременное пошаговое планирование. Причем дети обязательно должны осознать расхождение собственных замыслов с замыслами партнеров. В сюжетно-ролевых отношениях такой игры актуализируются ролевая и комментирующая речь, а в отношениях, возникающих по поводу ее организации, — оценивающая, корректирующая и планирующая функции речи (Н.А. Короткова). Такие особенности позволяют использовать сюжетно-ролевую игру как средство для закрепления навыков диалогического общения. Естественная речь порождается не необходимостью, а потребностью ребенка. Развитию навыков диалога способствует и организованный в отделении детский театр. При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются и друг с другом, и с персоналом. При соблюдении взрослыми правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей.

Сюжетно-ролевой игре предшествовала лексическая работа, беседа на заданную тему: следовало описание места действия, персонажей, их профессиональных действий.

Мы закрепляли навыки диалогического общения с помощью следующих сюжетно-ролевых игр:

Сюжетно-ролевая игра «Больница».

Задачи: развивать интерес и уважение к благородной профессии врача. Помогать детям налаживать взаимодействия в совместной игре.

Построение ролевого диалога.

Сюжетно-ролевая игра «Шофёры».

Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей.

Построение ролевого диалога.

Сюжетно-ролевая игра «Лётчики».

Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей.