Развитие мотивации изучения иностранного языка на основе использования социокультурного компонента

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО.

Тульский Государственный Педагогический Университет им. Л. Н. Толстого.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА.

на тему.

Развитие мотивации изучения иностранного языка на основе использования социокультурного компонента.

Выполнила: студентка ФИЯ группы 5 фб.

Туляганова Е.Р..

Тула-2011.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития мотивации.

1.1 Сущность мотивации изучения иностранного языка и пути её развития.

1.2 Содержание образования как средство развития мотивации.

1.3 Основные компоненты содержания обучения иностранному языку.

Глава 2. Влияние социокультурного образования на развитие мотивации изучения иностранного языка.

2.1 Социокультурный подход как средство повышения мотивации.

2.2 Лингвострановедение как аспект социокультурного компонента.

Глава 3. Описание и результаты опытно-экспериментальной работы.

3.1 Констатирующий этап эксперимента.

3.2 Формирующий этап эксперимента.

3.3 Контрольный этап эксперимента.

Заключение

.

Приложения.

Актуальность и обоснование темы исследования.

Социальная трансформация современного российского общества связана с динамикой системы образования. Учитель — главная фигура, от которой зависят позитивные изменения в данной системе. К личности и уровню профессионализма педагога, который работает в 21 веке, предъявляются высокие требования. Он должен быть готов гибко и творчески реагировать на быстро изменяющиеся социально-экономические условия, влияющие на характер педагогической деятельности и быть прежде всего ориентированным на развитие личности растущего ребёнка.

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса в школе, региональных вариантов содержания обучения и его структуры.

Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических и педагогических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения по предмету в целом.

При этом центральными проблемами перестройки преподавания иностранного языка в средней школе являются вопросы определения целей, при разработке которых эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

С одной стороны цель определяется объективными потребностями большинства, выражая его социальный заказ. С другой стороны, она сама определяет всю систему обучения, её содержание и организацию.

Усиление коммуникативной стороны отражается в трансформации целей обучения иностранному языку и содержания обучения.

Е.И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность обучения в содержании обучения иностранному языку, и в том случае, если эти изменения можно охарактеризовать как инновационные, они обозначаются термином обновление содержания образования.

В России билингвистическое развитие школьников наиболее интенсивно осуществляется в школах с углубленным изучением иностранных языков, в которых иностранный язык служит также средством образования и самообразования в других предметных областях (зарубежная литература, страноведение и культуроведение стран изучаемых языков). Вступление России в Совет Европы, расширение и углубление связей её педагогической общественности с зарубежными коллегами, интенсификация программ по школьному международному сотрудничеству создают реальные предпосылки для билингвистического развития средствами иностранного языка.

Иностранный язык как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности ученика.

Основываясь на данных прагмалингвистики и принимая во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и её носителей.

Речь идёт не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть о практическом владении языком и, следовательно, о развитии практической межкультурной компетенции.

В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и со страноведческими знаниями, то есть со «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности человека.

Е.И. Пассов даёт определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента содержания обучения. Под иноязычной культурой мы понимаем всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения новых знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и так далее), знаний о строе языка его системе, характере, особенностях и так далее.

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранного языка (Бим И.Л., Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Пассов Е.И.). При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая, безэквивалентная лексика в терминах Верещагина и Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, её истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.

Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку — один из резервов повышения его активности.

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщённом виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого ученики формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Существует мало методик развития мотивации с помощью социокультурного компонента. Реальная практика показывает, что социокультурный компонент используется нечасто и не совсем удачно, таким образом возникают противоречия:

поддерживать необходимость развивать мотивацию > недостаточное использование социокультурного компонента;

использование социокультурного компонента > недостаточная грамотность учителя в этом вопросе.

Таким образом возникает проблема: поиск путей для развития и повышения мотивации. Это и определило нами выбор темы исследования: «Развитие мотивации изучения иностранного языка на основе использования социокультурного компонента».

Объект исследования: развитие мотивации на уроках французского языка в 9-ом классе..

Предмет исследования: социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации изучения французского языка..

Цель: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность развития мотивации на основе использования социокультурного компонента..

Гипотеза исследования: процесс развития мотивации на уроках французского языка будет более эффективным при условии, если.

Социокультурный компонент обучения расширяется за счёт использования работы с иностранной прессой;

В работе с иностранной прессой учитель вычленяет образовательные и воспитательные задачи;

Учитываются возрастные особенности учащихся;

Используются задания коммуникативного характера.

Задачи:.

Определить сущность мотивации и пути её развития;

В процессе теоретического анализа выявить основные компоненты содержания обучения;

Обосновать необходимость использования социокультурного компонента как средства развития мотивации при обучении французскому языку;

Обосновать необходимость расширения социокультурного компонента на основе работы с иностранной прессой;

Определить уровень развития мотивации;

Разработать систему заданий коммуникативного характера и опытно-экспериментальным путём определить их эффективность в развитии мотивации.

С целью решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

Теоретические.

Анализ;

Синтез;

Сравнение.

Эмпирические.

Анкетирование;

Интервьюирование;

Наблюдение;

Эксперимент.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития мотивации.

1.1 Сущность мотивации изучения иностранного языка и пути её развития.

В психологии и педагогике термин «мотив» имеет несколько смыслов:

1) в широком смысле, мотив — это все виды побуждений к деятельности, условия вызывающие и направляющие активность субъекта;

2) в узком смысле, мотив — это побуждающий и направляющий деятельность предмет, способный удовлетворить ту или иную потребность и воспринимаемый субъектом в этом качестве («предмет потребности»).

Система мотивов считается ядром личности. Система устойчивых мотивов характерна для направленности личности.

Управление мотивацией изучения иностранного языка является одной из центральных проблем обучения в школе. Иностранный язык как учебный предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языком путём обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент, обучение иностранному языку носит в основном искуственно-учебный характер в силу отсутствия у школьника «естественной потребности» в общении на иностранном языке. В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям.

Для оптимальной организации учебного процесса важно, в первую очередь, глубокое знание мотивов учения школьника и, во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить её связь с содержанием обучения иностранному языку.

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал, что на данный момент нет единого мнения, что же такое мотивация учебной деятельности. По словам Зимней И. А. «мотив — это то, что объясняет характер речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего».

В области обучения иностранному языку психологические вопросы мотивации решаются в работах Алказишвили А. А., Зимней И. А., Леонтьева А. Н., Симоновой Н.М.

Взяв за основу указанные выше работы, мотивацией можно назвать систему побуждающих импульсов, направляющих субъекта учебной деятельности на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности..

Для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними и внутренними мотивами.

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности, мотив оценки личного благополучия, отсутствие желания учиться.

Внутренние мотивы, наоборот, связаны с содержанием обучения, мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале.

Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель иностранного языка должен развивать у учащихся внутренние мотивы. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. В этом случае «мотивация оказывается не привнесённой извне, не навязанной, а является прямым порождением самого метода обучения». Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создание эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит эффективное развитие мотивации.

Познавательные мотивы в овладении иностранным языком различаются следующим образом:

1) интерес к иностранному языку как таковому способствует формированию мотивов.

к анализу языковых явлений, всевозможных по форме и содержанию;

к развитию лингвистического мышления.

2) возможность использования иностранный язык как средства обмена информацией;

3) получения знаний о культуре, истории страны изучаемого языка.

Расширение кругозора формирует мотив отношения иностранному языку к как к необходимому средству познавательной деятельности.

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психических процессов: мышления, восприятия и понимания иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

Поскольку обучение иноязычной речи происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащегося имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов. Именно учёт личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, т. е. обеспечивает инициативное участие ученика в учебном и реальном общении.

Успешность усвоения иностранного языка в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию; использование иностранного языка для получения информации (чтение журналов, газет и т. д.) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого.

Ряд исследователей предлагают различные формы обучения иностранному языку, которые взаимосвязаны с содержанием обучения. Ученые, исследующие мотивацию усвоения иностранного языка, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся.

Для данной работы интерес представляют следующие виды мотиваций:.

коммуникативная мотивация, определяющаяся на основе потребностей в общении;

лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познанию языковых явлений;

страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося.

Поскольку специфика обучения иностранному языку среднего (основного) образования определяется целевыми установками, особенностями владения языком, характером усваиваемого материала (объем, сложность, информативность), то на этой стадии продолжается развитие коммуникативных умений и речевых навыков.

Согласованность содержания обучения и способов его подачи с реальными возможностями и интересами школьников способствует формированию положительной мотивации.

Особенно интересен подход к проблеме связи содержания обучения и мотивации в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры. Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления учащихся с новой для них действительностью. Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для развития и дальнейшего повышения мотивации учения.

Выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного общения в целом, расширению фоновых знаний и усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку.

Большое значение имеет учёт возрастных особенностей в формировании мотивации учения в старших классах. Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:

потребность в жизненном самоопределении и обращённость планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

становление социальных мотивов гражданского долга, тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения;

потребность в самосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции;

интерес ко всем формам самообразования.

В старшем школьном возрасте активность носит преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связана с развитием способностей. Становление мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет:

устойчивый интерес к одним предметам в ущерб освоения других;

отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя;

сохранение мотивов жизненного пути (по аналогии с товариществом);

недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

В этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения. Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе развития школьника самообразование может сливаться с самовоспитанием. У школьников возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только учитель.

Отношения со сверстниками продолжают играть для учащихся большую роль, отношения с учителем стабилизируются, самостоятельность старшеклассников проявляется в более ответственных сферах жизни, например, планы на будущие жизненные перспективы. Вновь возрастает мотив получения хорошей оценки, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости.

Причинами снижения же мотивации в этом возрасте является не владение учителем арсеналом современных методических приемов, неучет возрастных особенностей учащихся, особенности личности самого учителя, ограниченность его педагогических возможностей.

1.2 Содержание образования как средство развития мотивации.

В соответствии с тематикой моего исследования обратимся к рассмотрению двух основных категорий дидактики процесса обучения и его основных компонентов, из которых наибольший интерес для нас представляет содержание образования.

Понятие процесса обучения исследовалось такими учеными как: Бабанский Ю. К., Данилов М. А., Занков Л. В., Лернер И. Я., Скаткин М. Н. и др. Большинство из них считает, что процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования учеников.

Процесс обучения призван осуществлять 3 функции — образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция предполагает обретение учащимися научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция призвана формировать у учащихся мировоззрение, нравственные и эстетические взгляды и убеждения, нормы поведения и деятельности в обществе.

Развивающая функция несёт за собой развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области.

Одним из компонентов процесса обучения является содержание образования.

Это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственный способностей школьников, формирование их мировоззрения, подготовку к общественной жизни. В содержании образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. Содержание образования в школах и других образовательных учреждениях определяется государственными учебными планами, учебными программами и учебниками по изучению предмета.

Каждое новое поколение должно овладеть способами использования всего того, что оставлено в наследство прежними поколениями, а также уже известными способами изменения унаследованного, которые вместе с тем создают возможность творить новые способы деятельности.

Лернер И.Я. обращает внимание на подход к анализу культуры, имеющий значение для достижения дидактических целей. Суть его рассуждений сводится к тому, что вся культура как совокупность материальных и духовных ценностей является продуктом общественной практической деятельности человечества и каждого человека в отдельности.

Деятельностный подход к культуре отвечает специфике дидактики и вообще педагогики, находящей в культуре свой особый предмет исследования.

Лернер И.Я. выделяет 4 элемента социального опыта:

Добытые обществом знания о природе, обществе, технике, обеспечивающие применение знаний и преобразование действительности;

Приобретенный индивидами опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера;

Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

Опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру, друг к другу, опыт эмоциональной воспитанности, предполагает знания о нормах, отношения и навыки в соблюдении этих норм.

Все перечисленные элементы социального опыта взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не просто «вписываться» в систему, но и быть в состоянии изменить её.

Интересна концепция содержания образования Скаткина М. Н. Он тоже выделяет 4 вида содержания образования. Они полностью совпадают с содержанием образования Лернера И. Я., однако автор отождествляет понятия «культура» и «социальный опыт» и считает их тем источником, откуда черпается содержание образования. По его мнению, содержание социальной культуры, взятое в целом, недостаточно, чтобы определить содержание школьного образования. Необходимо в рамках культуры найти более детальные источники для формирования содержания образования. При этом следует различать источники содержания образования и факторы, влияющие на его конкретное наполнение.

Источники — это объекты, из содержания которых черпается содержание образования; факторы — это объекты, влияющие на объем или характер отбираемого материала. Источник может быть фактором, но не наоборот. Итак, культура — это наиболее общий источник содержания образования. При этом в содержание надо отобрать знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоциональноценностных отношений.

В обобщенном виде обычно указывают на следующие виды деятельности: практическо-преобразовательную, коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентационную, художественную. В рамках этих основных видов различают материальную и духовную, производственную и потребительскую, репродуктивную и творческую деятельность. По мнению Скаткина все эти виды деятельности должны найти отражение в содержании образования.

Далее в своем исследовании автор настаивает на необходимости использования промежуточных знаний и, таким образом приходит к выводу, что потребность в логичном развертывании содержания приводит к появлению ещё одного источника — логики развертывания отобранного содержания. Учитель всегда прибегает к дополнительному материалу, чтобы яснее изложить материал, фиксированный в учебнике. Но это ведь тоже содержание.

Таким образом Скаткин М. Н. указывает в качестве источников содержания образования — культуру, виды, отрасли деятельности, логику развертывания каждого из них, методы, средства и организационные формы обучения. Из числа факторов он называет потребности и цели общества, закономерности обучения и учения, средние и оптимальные возможности учащегося.

Практика преподавания иностранного языка показывает, что учащиеся с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников. При этом необходимо тщательно отбирать материал, так как перед системой образования стоит задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран изучаемого языка. Таким образом согласованность содержания обучения и способов его подачи с познавательными потребностями учащихся противодействует образованию отрицательной установки. Оптимально подобранный материал укрепляет основные составляющие мотивации: потребности эмоций, интересы.

1.3 Основные компоненты содержания обучения иностранному языку.

В соответствии с общедидактическим подходом, мы рассматриваем вопрос о содержании обучения. Проблема содержания в методике обучения иностранного языка остается одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели и содержание образования в целом.

В настоящее время растет роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

Содержание обучения рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия учебного материала и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции содержание обучения ИЯ состоит из:

Содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст) и основные типы упражнений.

Педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, умений и навыков.

Под содержанием обучения иностранного языка понимаются и промежуточные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся.

Хотелось бы отметить, что для иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности:

Говорение;

Письмо;

Аудирование;

Чтение.

Каждый вид речи это «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанная на знаниях и навыках, направленных на решение различных коммуникативных задач». Климентенко А. Д. интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. К знаниям относят также языковой материал. В ходе обучения иностранному языку у учащегося формируются самые разнообразные навыки и умения. К ним принято относить речевые умения, навыки употребления лексики, грамматики или фонетики.

Таким образом под содержанием обучения следует понимать языковой материал, тематику, лексические, грамматические, фонетические, орфографические навыки и умения обращаться со справочной литературой при работе над языком.

Бим И.Л. относит к содержанию обучения следующее:

1. Языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления и оперирование им, элементы «языковой культуры»;

2. Предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения как компоненты социального опыта, культуры.

3. Предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, умения и навыки в русле основных видов деятельности.

Новизна подходы Бим И. Л. состоит в том, что она говорит об экстралингвистическом подходе. Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

Шатилов С. В. несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения:

Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации.

Штампы («готовые фразы»);

Предложение, фраза;

Текст, тема.

Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности;

Система упражнений;

Текстовый материал.

Авторы также дают определение новому понятию, которое уже включено в содержание обучения — иноязычная культура — это всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами иноязычной культуры считают следующее:

Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранного языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащегося;

Опыт осуществления речевой и учебной деятельности;

Умения осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей;

Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителям и одноклассникам как к речевым партнерам, к иностранному языку как к учебному предмету, к роли иностранного языка в жизни общества.

Если говорить о дидактической наполняемости социокультурной компетенции, то можно выделить следующее:

Знания о/об:.

Типах социокультурных возможностях при общении носителей родного и изучаемого языков;

Лингвострановедческом и социолингвистическом наполнении лексики изучаемых тем;

Социокультурных стереотипах речевого поведения на иностранном и родном языках, степени их совместимости;

Социокультурных стереотипах неречевого поведения, незнание которых приведет к социокультурным помехам;

Общем и специфическом поведении коммуникантов в социокультурных стереотипах;

Социокультурных аспектах речевого поведения на ИЯ в условиях межкультурного общения.

Навыки:.

Опознания страноведчески обозначенных языковых единиц и геополитически маркированных региональных понятий — реалий, функционирующих в изучаемых сферах межкультурной коммуникации;

«распредмечивание» социокультурного содержания изучаемых типов иноязычного текста;

корректного социокультурного употребления страноведчески обозначенных языковых единиц в речи;

лингвострановедческого комментирования социокультурного содержания языковых реалий на иностранном и родном языках;

перевода страноведчески маркированных языковых единиц с иностранного языка на русский и наоборот.

Умения:.

Осуществлять социокультурный анализ изучаемых функциональных типов и их разновидностей аутентичного текста, характерных для повседневнобытовой, деловой, научной, профессиональной сфер общения;

Выбирать приемлемый в социокультурном плане стиль речевого поведения в условиях межкультурной коммуникации;

Создавать социокультурные портреты участников межкультурной коммуникации.

Способности и качества, включающие:.

Лингвострановедческую и социолингвистическую наблюдательность;

Социокультурную восприимчивость к обнаружению тенденций во взаимодействии национальной и интернациональной тематически связанной лексики в языковых полях;

Социокультурную непредвзятость при толковании страноведческих явлений.

В заключении этой главы я считаю нужным затронуть вопрос о педагогической культуре учителя. Педагогическая культура тесно связана с культурой человеческого общения, поэтому осознание и освоение норм и правил речевого поведения учителя иностранного языка должно протекать в тесной связи с формированием языковых навыков и умений, определяющих общение в различных сферах коммуникации.

В контексте профессионально-педагогического общения языковую компетенцию можно трактовать как комплекс языковых знаний, умений, навыков и способностей, овладение которыми позволяет порождать грамматически правильную и лексически корректную иноязычную речь, а также лингвистически корректно интерпретировать содержание различных типов высказываний в рассматриваемых сферах общения.

Лингвострановедческая профессионально-педагогическая компетенция включает в себя комплекс социокультурных знаний, умений, навыков и способностей, овладение которыми позволяет студенту языкового факультета:

грамотно использовать иноязычную и отечественную психолого-педагогическую и методическую терминологию в речи на иностранном языке;

грамотно продуцировать терминологически насыщенную речь в условиях профессионального межкультурного общения;

корректно излагать суть иноязычных материалов на родном языке;

быть в состоянии передать суть отечественных, педагогических, психолого-дидактических и методических текстов на иностранном языке.

Культуроведческая компетенция включает знания обучаемых о религиозных, философских и социологических основах систем образования в соизучаемых странах и умения оперировать ими при рассмотрении моделей языкового образования, существующих в соизучаемых странах, принципы построения которых отражают основные положения философии и социологии образования, характерные для определенного типа общества в конкретный исторический период.

При разработке программ обучения иностранного языка в школе следует учитывать все вышеперечисленные точки зрения ведущих исследователей в плане содержания образования, так как они послужат основой более продуктивного достижения главной цели — коммуникативной и как следствия повышению мотивации при изучении иностранного языка.

Актуальным для современного школьника является развитие следующих мотивов:

продолжение образования;.

достижение компетентности;.

активное включение в социальную практику, труд, самовоспитание активной жизненной позиции..

Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие субъекта учебного процесса, а также способствует расширению сферы познавательной деятельности учащихся..

Из определения и состава содержания образования можно сделать следующие выводы:.

Не только все содержание образования состоит из 4-х элементов, но и каждый учебный предмет воплощает все эти элементы;.

Система формирования навыков и умений должна быть равноправной частью программы, предусмотренной содержанием и структурой учебников и обеспеченной практикой школьного обучения;

Необходимо по каждому предмету выяснить содержание творческой деятельности и разработать средства для усвоения этого содержания учащимися.

Глава 2. Развитие мотивации на основе использования социокультурного подхода.

2.1 Социокультурный подход как средство повышения мотивации.

В педагогике существует 2 тенденции погружения учащихся в инокультуру:

без опоры на культуру родного языка;

с опорой на культуру родного языка.

Минимальными необходимыми условиями для осуществления социокультурного образования являются:

междисциплинарная интеграция культуроведческих сведений из различных областей знаний;

ориентация на обязательное бикультурное и билингвистическое образование;

коммуникативно-деятельностный подход к языковому образованию при соизучении языков как средства межкультурного общения, обобщения достижений материальной и духовной культуры человечества: цивилизации, составляющих её социальных сообществ и этносов;

использование новейших технологий в развитии средств массовой коммуникации для целей социокультурного образования;

финансовое, кадровое и методическое обеспечение.

Приведенные выше положения о направленности соизучения языка и культур определяют одну из стратегических линий современного языкового образования и именуются в языковой педагогике как социокультурный подход..

При социокультурном подходе приоритетное положение приобретает социокультурно-педагогическая ориентация на обучение иностранному языку в духе мира в контексте диалога культур. В этом заключается основное достоинство данного подхода.

К основным положениям социокультурного подхода относятся:

Построение адекватной модели обучения иностранному языку предполагает предварительный обзор социокультурного контекста изучения неродных языков, социокультурного контекста обучения иностранному языку в конкретной стране и конкретной национальной среде с учетом влияния других цивилизаций;

Существенное усложнение социокультурной функции преподавателей иностранного языка в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации в современном мире требует глубинного реформирования языкового бикультурного образования посредством его глобализации, гуманизации и культуроведческой социологизации его содержания с учетом рекомендаций ЮНЕСКО по вопросу образования в духе мира, уважения прав человека, с ориентацией на диалог культур как философию образования, а также социокультурных характеристик иностранного языка (международный статус, потенциальные социализирующие свойства и условия их проявления, социокультурные характеристики учебной и внеучебной среды их изучения, личностнообразующего потенциала коммуникативной методики обучения иностранного языка).

Многоаспектное социокультурное образование — обязательный компонент языковой подготовки молодежи в 21 веке. Оно должно и может осуществляться по принципу расширяющегося круга культур и в контексте их диалога. Оно должно быть направлено на развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, носителя коллективной, индивидуальной и социокультурной характеристик и его роли как субъекта диалога культур.

Описание задач социокультурного образования средствами иностранного языка целесообразно осуществлять в терминах социокультурной компетенции. В структурном плане она включает общекультурную страноведческую, лингвострановедческую и социокультурную компетенцию неносителя языка, обеспечивающие ему возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, дающие основу для последующего развития её специализированных разновидностей, социокультурного самообразования в любых других сферах.

Междисциплинарной базой для социокультурного образования средствами иностранного языка служит страноведчески обозначенное культуроведение, посредством которого обогащаются знания обучаемых о социокультурном портрете изучаемых языков, стран и регионов, народов, историко-культурном фоне их на развития на основных этапах движения человеческих цивилизаций, культуре взаимодействия индивида с самим собой, культуры межэтнического общения в соизучаемых сферах. В результате обучения иностранному языку как средству международного общения тесно взаимосвязано с его активным использованием как инструмента познания мировой культуры и социальных субкультур народов стран изучаемого языка.

В качестве методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами иностранного языка выступает иерархическая система проблемных социокультурных заданий. Для предотвращения возможности использования данных форм организации учебной деятельности обучаемых, как средств манипулирования социокультурными представлениями изучающих иностранный язык следует обращать внимание на социокультурную непредвзятость их информационного наполнения, степень социокультурной и коммуникативной сложности, исходя из динамики билингвистического и бикультурного развития студентов на конкретном этапе профессиональной подготовки обучаемых как субъектов диалога культур.

Моделирование вариантов социокультурного образования средствами иностранного языка предполагает опору на дидактически ориентированный социологический анализ языковой среды обучения и изучения иностранного языка, социокультурного контекста обучения и изучения иностранного языка, социокультурных особенностей языков и культур, диапазона общественных функций изучаемого иностранного языка в конкретной среде проживания, социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых, уровня социокультурного образования обучаемых, отличительных черт языковой политики в отношении изучения иностранного языка и условий для её практической реализации, организационно-дидактических и методических условий овладения иностранным языком.

Немаловажную роль в формировании у обучаемых социокультурной картины мира изучаемого иностранного языка играет социокультурный фон родного окружения обучаемых. В результате Г. Нойнер считает необходимым среди факторов, влияющих на формирование у обучаемых представлений об иноязычной действительности, включить такие, как:

Доминирующие социально-политические факторы (социально-политический контекст жизни в родной стране, идеологическое отношение к языку и стране изучаемого иностранного языка, историко-культурные, социально-экономические, эстетические и этнические стандарты родной социокультурной среды);

Факторы, влияющие на характер и содержание социализации индивида (в семье, школе, в кругу родственников, на работе) посредством межличностного общения, СМИ, институтов религии;

Индивидуальные факторы (возраст, осведомленность о социокультуре соизучаемых стран и народов, когнитивное развитие, интересы и потребности) Социокультурное образование не начинается с нуля. Оно уже с самого начала имеет дело с предварительно устоявшимися представлениями обучаемого о другом мире (обрывочные знания, личный опыт, обобщения и стереотипы, предубеждения, антипатия или положительное отношение) и поначалу при их интерпретации обучаемый будет опираться на категории и структуры, которые первоначально были сформированы в собственной социокультурной среде. Представления обучаемых о социокультурных явлениях и суждениях о них не являются чем-то неизменным, а открыты для развития и изменений.

При определении целей социокультурного обучения мы традиционно начинаем с вопросов, связанных с отбором и распределением социокультурной информации, а также с определения взаимоотношений социокультурных явлений с языковыми. Если подходить в формулировке целей социокультурного обучения с позиций учёта самого обучаемого, то нам придётся ответить на следующие вопросы:

как обучаемый использует свою собственную социокультурную подготовку для интерпретации социокультурных явлений иноязычной культуры?

каковы пути доступа к социокультурным реалиям?

какую роль играют мотивация и интересы обучаемого?

как происходит процесс интеграции новых знаний в социокультурную действительность, усвоенную ранее?

какие способы получения новой социокультурной информации он использует?

каким образом помочь обучаемому справиться с трудностями социокультурного образования, избежать социокультурных «ловушек» и препятствий, ведущих к частичному или полному непониманию?

как помочь обучаемому понять, что его представление об иноязычной действительности «привязано» к процессу его собственной социализации и что он её видит через призму своих представлений о своей родной стране?

как помочь ему «отрешиться» от своих социокультурных критериев и «влиться» в иноязычную социокультурную среду, узнать точку зрения на неё различных людей, принадлежащих к этой культуре, увидеть мир их глазами и понять тот факт, что в социокультурной действительности его родного мира суть некоторых социокультурных явлений возможно значительно отличается от собственного представления о них?

Социокультурное образование на уроках французского языка имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры и способствует более осознанному овладению иностранным языком как средством общения.

2.2 Лингвострановедение как социокультурный компонент.

Основной целью обучения иностранного языка в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствует желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности».

Верещагин Е.М. считает, что «выясняя соотношение личности и культуры, невозможно понять генезис становления личности в отрыве от культуры социальной общности. Желая понять внутренний мир немца, англичанина или француза, следует изучить немецкую, английскую и французскую культуру».

В основном все исследователи по данной проблеме (Баженова И.С., Бим И. Л., Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Никитенко З. М., Осиянова О. М. и др.) ставят во главу угла лингвострановедение — аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который является сугубо лингвистической дисциплиной, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражение особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания обучения не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура». Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающие национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителя языка, и вербальное поведение в актах коммуникации. Социокультурный компонент обучения иностранного языка, на базе которого формируются знания и религиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры. Как известно, отсутствие непосредственного контакта с носителями иностранного языка в условиях страны изучаемого языка усиливает образовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент содержания обучения.

В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждаются в комментарии, требуют особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. Например:

Toussaint — праздник всех святых у католиков, празднуется 1-го ноября.

Baccalaureat — экзамен на степень бакалавра после окончания средней школы.

Cristiania — резкое торможение поворотом на лыжах.

Julienas — вино марки божоле.

В русском языке аналогов вышеперечисленной лексике нет.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа-носителя языка и сферы его существования.

Томахин Г. Д. называет знание национальной культуры фоновыми знаниями и делит их на знание о предметах и явлениях знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).

Если взять русское слово «квартира» и французское «un appartement», то кроме общего лексического понятия, они вызывают не всегда идентичные ассоциации. Коммунальная или однокомнатная квартира носителю французского языка кажется бессмыслицей. Во Франции квартира всегда изолированная. С другой стороны, у французов слово «квартира» ассоциируется с такими понятиями, как: высокая квартплата, необходимость строгой экономии в отоплении, холодной и горячей воде, в газе. Всё это, а также более отдаленные ассоциации, составляет лексический фон слова, знание которого определяет уровень владения языком того или иного коммуниканта.

Изучение лексического фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку. В настоящее время он завоевывает все более прочные позиции в методике.

Преподавание культуры в связи с обучением иностранного языка имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию. Аккультурация — это процесс усвоения личностью, росшей в условия культуры А, элементов культуры Б. Однако приобретения знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации.

Язык является хранилищем национальной культуры. На этом основании Верещагин Е. М. и Костомаров В. Г. выделяют кумулятивную функцию языка. В языке мы постоянно наталкиваемся на следы минувших эпох, национальных традиций, встречаемся с национальными реалиями. В реалиях наиболее наглядно прослеживается связь между языком и культурой при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни. Характер предметного содержания реалий является отличительной чертой по сравнению с другими словами языка, т.к. им присущ соответствующий национальный колорит. Эти языковые явления быстро реагируют на изменения жизни общества, поэтому среди них выделяются реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы, например:

Jornade — кафтан с узкими рукавами;

Jurat — член городского правления в некоторых юго-западных городах Франции;

Gantelet — кожаная перчатка для соколиной охоты.

К национальной культуре относятся также и некоторые знания из области истории, искусства, литературы, науки.

Процесс иноязычной коммуникации представляет собой настолько сложное явление, что его адекватное расширение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения. Участие в процессе общения требует коммуникативной компетенции или знания коммуникативного поведения.

В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а также способность организовать речевое общение с учетом коммуникативной целесообразности высказывания.

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным языком, и призван обучать осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативной функцией. Коммуникативный подход в обучении открывает широкие перспективы, требует рассмотрения языка с точки зрения языковых структур, он также с учетом выполняемых коммуникативных функций.