Экспериментальная работа по формированию навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста посредствам сюжетно-ролевых игр

Исследование сформированности навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста

Исследования проводились в МБДОУ «Детский сад № 14 «Умка» г. Нефтеюганска в 2016 -2017 году. Нами была выбрана группа детей из 20 человек в возрасте 5−6 лет.

Цель экспериментального исследования: определить уровень сформированности навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста. В качестве показателей сформированности навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста выступили:

сформированность коммуникативных умений у детей;

уровень сформированности организаторских способностей детей;

уровень сформированности навыков сотрудничества детей со сверстниками в игровой детятельности.

Для изучения отношений сотрудничества данной группы детей нами были использованы следующие методики:

Методика 1. Изучение коммуникативных умений.

Цель: оценить сформированность коммуникативных умений у детей.

Оборудование: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Процедура проведения:

Первая серия. Двум детям одного возраста дали по одному изображению сапожки и попросили украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Пояснили, что сначала необходимо договорится, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получили по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия. Аналогична первой, но детям дали один набор карандашей, предупредив, что карандашами нужно делиться.

Во всех сериях дети выполняли задание самостоятельно.

Обработка данных: анализировали, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

• 1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.
• 2. Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступление от первоначального замысла, как на них реагируют.

З.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

• 4. Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.
• 5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делится карандашами во второй серии).

Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Методика 2. Изучение организаторских умений детей в совместной игровой деятельности.

Цель: выявить уровень сформированности организаторских способностей детей.

Процедура проведения: детям предложили включиться в игру по определенной тематике «Поликлиника», организуемой под руководством педагога, и проводили наблюдение за совместной игровой деятельностью детей. Также проводили наблюдение за коллективной игровой деятельностью детей «Семья», организуемой детьми самостоятельно.

Обработка данных: полученные в процессе наблюдения данные обрабатывались по следующей схеме:

I. Организация деятельности.

• 1. Умеет ли ребенок предложить цель деятельности.
• 2. Умеет ли спланировать содержание деятельности.
• 3. Умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимости изменить первоначальный выбор средств.

II. Организация взаимодействия участников деятельности.

• 1. Умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям.
• 2. Умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка.
• 3. Умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения.
• 4. Умеет ли справедливо решать спорные вопросы без вмешательства взрослого.
• 5. Умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу. Поощряет ли его достижения в процессе деятельности.
• 6. Умеет ли проявлять самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибки.

Сделали вывод о том, насколько у ребенка развиты организаторские способности в совместной деятельности и как они влияют на его взаимоотношения со сверстниками.

Методика 3. Изучение сформированности навыков сотрудничества у детей в процессе обыгрывания продуктов деятельности (на занятии по конструированию).

Цель: выявить уровень сформированности навыков сотрудничества детей со сверстниками.

Процедура проведения: Проводили наблюдение за обыгрыванием детьми построек, созданных на занятии по конструированию (дети играют в парах).

Обработка данных: анализ результатов наблюдения проводили по схеме:

• 1. Проявляет ли ребенок интерес к совместной игре?
• 2. Отмечается ли желание сотрудничать со сверстником?
• 3. Умеет ли ребенок предложить замысел игры?
• 4. Подчиняются ли дети правилам поведения, наложенным ролью?
• 5. Каково отношение детей к возникающей конфликтной ситуации? Какими способами дети разрешают возникающие в процессе игры трудности и конфликты?
• 6. Умеет ли учитывать мнение партнера по деятельности, согласовывать свои действия с учетом позиции другого ребенка?
• 7. Наблюдается ли стремление оказать помощь партнеру в случае затруднения?
• 8. Присутствует ли во взаимодействии детей направленность на достижение общего результата?
• 9. Какова длительность взаимодействия детей?

Уровни сформированности навыков сотрудничества:

• 1 уровень: высокий — ребенок может предложить замысел деятельности, распределить роли с учетом мнения партнера, отмечается желание и умение сотрудничать со сверстником.
• 2 уровень: средний — у ребенка отмечается желание сотрудничать со сверстником, дети могут организовать совместную игру при направляющей помощи со стороны взрослого.
• 3 уровень: ниже среднего — у ребенка отсутствует выраженное желание сотрудничества со сверстником, при организации совместной деятельности и разрешении конфликтов ребенку требуется руководящая помощь взрослого.
• 4 уровень: низкий — ребенок не проявляет интереса к сверстнику, не наблюдается стремления к взаимодействию с другим ребенком, помощь взрослого малоэффективна.

Результаты выполнения методики 1. «Изучение коммуникативных умений».

К процедуре обследования дети отнеслись с интересом (расспрашивали экспериментатора о том, чем они сейчас будут заниматься, рассматривали материалы для выполнения методик), с удовольствием приняли предложение порисовать.

При выполнении первой серии методики, трудности у детей возникли уже на этапе организации деятельности. Это проявилось в том, что дети не сумели договориться о содержании предстоящей работы: например, Даша А. и Милана Г. не смогли выбрать цвет карандаша, который нравился бы им обеим, начав, в итоге, рисовать отдельно, не интересуясь мнением сверстника. В качестве примера рассмотрим выдержку из протокола наблюдения за деятельностью этих детей:

Милана: Даша, давай красным раскрасим.

Даша (возмущенным тоном): Не хочу красным! (взяла синий карандаш и начала раскрашивать свой сапожок).

Милана: тоже выбрала синий карандаш, и дети молча продолжили рисование.

Сходная ситуация сложилась и при работе в паре Коли И. и Давида А.: Коля также предпочел уступить сверстнику (выбрав, как и Давид, синий цвет для раскрашивания). Неспособность договориться у этих детей проявилась в немедленном возникновении конфликта. Проиллюстрируем эту ситуацию отрывком из протокола наблюдения за особенностями взаимодействия в процессе рисования Коли и Давида:

Коля (обращаясь к Давиду): Надо дружно рисовать!

Давид: Не буду я с тобой рисовать! — и ударил Колю по руке.

Коля: ударил Давида в ответ.

Таким образом, у детей не было выявлено наличие потребности в том, чтобы наладить общение для достижения совместного результата. Дети не «слышали» друг друга, у них отсутствовала ориентировка на мнение и желание сверстника, наблюдалось преобладание «я — позиции» при выполнении общей работы. Фактически, этап достижения договоренности оказался пропущен детьми. Недостатки отношений кооперации были выявлены также в самом процессе рисования. Следует отметить особенности выражения внимания к отступлениям от первоначального плана рисования со стороны сверстника. Контроль над деятельностью партнера присутствовал, но носил односторонний характер. Приведем отрывок из протокола наблюдения:

Максим: неожиданно прервав рисование желтым карандашом, молча, взял оранжевый и начал раскрашивать им.

Эля: Эй, Максим! Так нельзя!

Максим: не обращает внимания на замечания девочки и продолжает рисовать.

Таким образом, помимо отсутствия взаимного контроля, при работе детей наблюдалось нежелание учитывать мнение партнера по деятельности, безразличие к его позиции. Наряду с этим, в отдельных случаях нами была выявлена повышенная ориентация детей на оценку их деятельности со стороны педагога, что, например, ярко демонстрировала Элиза: девочка постоянно показывала свой сапожек экспериментатору, спрашивая: «Посмотрите, как я нарисовала. У меня красиво получается?», то есть Элиза проявляла повышенную потребность в психологической поддержке и поощрении. Следует также отметить тот факт, что любая ошибка сверстника становилась средством самоутверждения для ребенка перед педагогом. Так, например, Люба, наблюдая за рисованием Миши, обращается к экспериментатору: «Посмотрите, Миша неправильно рисует. У него сапожек некрасивый. Я вот как красиво раскрашиваю!» — и показывает свой рисунок). Подобное поведение свидетельствовало об имеющейся тенденции к соперничеству между детьми за внимание взрослого. Еще большие трудности выполнения совместной деятельности были выявлены нами при выполнении детьми второй серии методики, где дети должны были пользоваться одним набором карандашей на двоих. Дети не предприняли даже попыток договориться: после объявления инструкции Давид категорически отказался работать с Миланой. Даша и Алия не поняли указаний и также рисовали независимо друг от друга.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что при выполнении обеих серий методики дети не смогли придти к общему решению, оказались некритичны к своей работе, их мало интересовал результат выполнения задания сверстником. Обращал на себя внимание крайне низкий уровень речевого общения детей. Речь не служила средством установления и поддержания контакта. Она не выполняла функцию средства контроля над деятельностью: фразы детей носили односложный характер, чаще в виде указаний («нельзя», «нужно»). Дети не реагировали на обращения к ним со стороны сверстника или отвечали агрессией. На предложения, поступавшие от другого ребенка по поводу организации процесса работы, дети отвечали отказом. Фразы-сообщения адресовались исключительно педагогу и включали в себя отрицательную оценку работы сверстника.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отношения сотрудничества у детей не сформированы, но у части детей есть предпосылки их возникновения: эти дети проявили интерес к совместной деятельности и желание достичь общего результата.

Результаты выполнения методики 2. «Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности».

Дети с удовольствием приняли предложение поиграть. Но уже на этапе организации игры в «Поликлинику» мы столкнулись с трудностями детей при распределении ролей: одновременно все дети претендовали на одну и ту же предложенную роль. В результате, инициативу, связанную с распределением ролей, взял на себя педагог: в игре Саша К. был врачом, Данил С. — регистратором, Полина Ф. и Марина Ш. — мамами. После получения роли дети включились в игровую ситуацию: врач и регистратор надели белые халаты, сели за свои столики в ожидании пациентов; мамы отправились в игровой уголок, выбрали себе кукол-дочек и одели их для похода в поликлинику. Но, несмотря на первоначальное благополучие развития процесса игровой деятельности, на протяжении всей игры у детей наблюдались трудности соблюдения ролевого поведения: дети «соскальзывали» с роли, «выключались» из игровой ситуации. В качестве примера можно привести ситуацию, когда Марина Ш., собирая ребенка на прием к врачу, увлеклась этой деятельностью, забыв о том, что это лишь часть игры в «Поликлинику: она одевала и вновь, раздевала куклу, подбирая одежду. «Соскальзывание» на процессуальные действия свидетельствовало о том, что ребенок не готов к участию в ролевой игре. Трудности соблюдения ролевого поведения и подчинения своих действий игровым правилам отрицательным образом сказывались на ролевых взаимоотношениях детей. Взаимодействие детей носило поверхностный и формальный характер, общение сводилось к повторению заученных действий и реплик. Для примера приведем протокол наблюдения за игровым взаимодействием Марины Ш. и Саши Б.:

Марина: Здравствуйте!

Саша: Здравствуйте! На что жалуетесь?

Марина: У моей дочки болит горлышко.

Саша: Сейчас посмотрим (осмотрел куклу-дочку). Горло красное. Нужно полоскать в день три раза.

Марина: Хорошо! До свидания! (ушла).

Помимо указанных недостатков, в процессе наблюдения были отмечены и позитивные моменты взаимодействия детей, а именно — способность ребенка вовремя заметить недостатки выполнения действий партнера по игре. Иллюстрацией этого служит случай игрового общения Марины и Саши.

Саша — (осматривая куклу-дочку Марины): Надо послушать (взял фонендоскоп и начинает слушать куклу). Марина (заметив, что Саша неправильно приложил фонендоскоп): Это не так надо держать! (показала, как правильно).

Но, являясь внимательными к ошибкам других, дети проявили некритичность к собственным отступлениям от деятельности: например, Полина, ожидая очереди на прием к врачу, «выпала» из игры, переключившись на общение с куклой (одевала и раздевала ее, укладывала спать, укачивала).

Следует отметить важность руководящей роли педагога в организации и ведении игры. Соблюдение игровых правил, выполнение ролевых действий и относительное благополучие игры отмечалось только под контролем педагога. Как только контроль ослабевал, игра распадалась: дети стремились заняться каждый своим делом. Например, Данил С., уйдя с места регистратора, ходил по игровой комнате, брал со столов детей игровую атрибутику и бесцельно ее рассматривал; Марина Ш. и Полина Ф., ушли в игровой уголок играть с куклами; Саша Б., рассматривал инструменты врача и молча, раскладывал их на столе. Создавалось впечатление, что на протяжении игры дети пытались выбрать момент, чтобы заняться делами, которые они могли бы выполнять в одиночку. У детей отмечалось желание «отгородиться» от сверстников, не вступать с ними во взаимодействие. Таким образом, детям было неинтересно играть вместе, на протяжении всей игры они демонстрировали отсутствие потребности в общении со сверстником.

Еще большие трудности сотрудничества отмечались в игре «Семья», где дети играли самостоятельно, без помощи взрослого. Несмотря на то, что на этапе организации игры дети смогли договориться и распределить роли (Люба П. выбрала роль мамы, Гоша П. папы), совместной игры за этим не последовало: дети играли отдельно, у каждого из них был свой «ребенок». В процессе игры у детей не наблюдалось попыток наладить взаимодействие друг с другом: дети разговаривали только с куклой, не обращаясь к сверстнику, играющему рядом. Таким образом, можно сделать вывод, что у детей отсутствовал интерес к сверстнику как к партнеру по деятельности, не возникло потребности во взаимодействии с другим ребенком. Следует отметить некоторые особенности игровой деятельности, выявленные у детей экспериментальной группы. Наблюдение позволило сделать вывод о низком уровне развития игры. Совместная игра не служила средством отражения особенностей межличностного взаимодействия, свойственного миру взрослых, что характеризует, по данным исследований, игру нормально развивающихся дошкольников. Бедность представлений детей об окружающем мире, в частности, о социальной действительности, обусловливала неспособность предложить замысел деятельности. Игру детей характеризовала крайне низкая эмоциональность при разыгрывании ролей, однообразие выполнения игровых действий.

Низкий уровень развития игровой деятельности проявился в специфике общения детей с куклой: игра с ней носила характер процессуальных действий (кормили, одевали куклу, гуляли с ней). Обращали на себя внимание особенности эмоционального отношения к кукле как заместителю реального человека. Большинство детей относились к ней безразлично: брали куклу за ноги, могли уложить лицом вниз, удерживали за волосы. Часто можно было наблюдать агрессивные реакции по отношению к ней: так, Аня Ш. неожиданно бросала куклу в коляску и кричала на неё. Особенности такого отношения к кукле свидетельствовали о неразвитости у детей эмпатических чувств, являлись показателем низкого уровня социального развития ребенка.

Таким образом, данная методика выявила неразвитость организаторских способностей в осуществлении совместной деятельности у данной группы детей, что подтвердила прослеживающаяся в их игре закономерность: чем выше степень самостоятельности детей в игре и меньше вмешательство и контроль со стороны взрослого, тем меньшее стремление к взаимодействию со сверстниками демонстрировали дети.

Результаты выполнения методики 3. «Изучение сформированности навыков сотрудничества у детей в процессе обыгрывания продуктов деятельности».

При выполнении данной методики ребенку предложили обыграть постройку совместно со сверстником, который находился рядом с ним за столом. Дети играли в парах. Согласно методике, результаты обыгрывания были распределены по нескольким уровням.

Результаты выполнения методики представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Как видно из диаграммы, у детей имеются предпосылки к возможности совместного обыгрывания построек. Дети выразили большое желание поиграть: это проявилось в радостных восклицаниях и просьбах к педагогу поскорее раздать конструктор. Но, несмотря на это, потребность в совместном со сверстником обыгрывании построек не проявилась. Взяв необходимые кубики, каждый из детей обратился к своей постройке, придумал свой сюжет. Дети начали игру в одиночку, не проявив желания сотрудничать со сверстником. Таким образом, самостоятельно дети не смогли начать совместную игру. После того, как педагог обратил внимание ребенка на сверстника («Арсений и Алёша, попробуйте поиграть вместе!»), действия детей несколько изменились: например, Алёша обратился к Арсению с предложением совместной игры, обозначила свою роль в ней («Я буду крановщиком!»). Но со стороны Арсения не последовало ответных действий, которые способствовали бы налаживанию совместной деятельности: «А я на машинке поехал кататься!» — ответил Арсений, и приступил к игре в одиночку.

При следующей попытке взрослого организовать совместное общение детей (когда педагог предложил замысел игры: «Алеша, представь, что ты опоздал на работу» игра возникла. Дети приняли предложенные роли и попытались разыграть ситуацию. Но игровое взаимодействие детей оказалось кратковременным.

Как видно из наблюдения, стремление Алёши продлить совместную игру не нашло отклика со стороны сверстника, который, неожиданно прервав игровое общение, быстро переключился на игру в одиночку.

Значительные трудности в организации совместной игры наблюдались в паре Семена Б. и Ани Н. На предложение педагога поиграть вместе Аня попыталась привлечь Семена к совместной игре: «Семен, давай играть! Я к тебе первая в поликлинику пойду». Но Семен, увлекшись своей игрой, никак не отреагировал на предложение девочки. Семен не стремился включиться в игру и тогда, когда педагог начал обыгрывать постройку совместно с Алёшей, пытаясь привлечь внимание мальчика к игре. Мальчик был целиком поглощен лишь своей собственной игрой (изображает, как динозаврик, выбранная для игры, гуляет по лесу, громко восклицая: «Динозаврик побежал!»). Семена не удалось включить даже в совместную игру со взрослым: он совершенно не реагировал на попытки педагога поиграть с ним.

Таким образом, при организации обыгрывания построек у детей отмечалось отсутствие попыток сотрудничества в совместной игре. Без направляющей помощи взрослого дети не стремились объединиться. Но даже в случае ее возникновения, когда помощь взрослого оказывалась действенной, общение детей практически сразу обрывалось переключением на игру в одиночку. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что детям было неинтересно играть вместе.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у детей оказалась не сформирована способность к сотрудничеству, кооперации со сверстниками, что затрудняло организацию любых видов коллективной деятельности. Трудности возникали уже на начальном этапе деятельности: дети не желали договориться со сверстниками, не пытались уступать им. Отмечалась слабая ориентировка на мнение и позицию партнера по деятельности. Попытки отдельных детей наладить взаимодействие не находили отклика со стороны сверстников.

Таким образом, полученные результаты позволили сделать вывод о разработке методических рекомендаций в области развития отношений сотрудничества у детей. Последующая работа должна быть направлена, с одной стороны, на формирование интереса к сверстнику, а, с другой, — на формирование доступных для детей средств общения с ним. Важно насытить процесс обучения совместными видами деятельности, в нашем случае, таким как совместная сюжетно-ролевая игра.