Особенности организации психолого-педагогических условий по развитию речи детей раннего возраста

Одним из главных разделов психологии и педагогики раннего детства, является развитие речи детей первых трех лет жизни. В разработке исследований, проводившихся в течение многих десятилетий, принимали участие известные ученые и практические работники: Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. И. Бородич, М. И. Лисина, В, И. Логинова, и др.

Как утверждала Е. И. Тихеева [30, С. 12], в течение первых лет жизни в развитии речи ребенка происходят большие сдвиги. Они определяются быстрыми темпами общего развития и усвоения различных сторон родного языка. На первом году развиваются голосовые реакции, подражание и понимание, усваиваются первые слова; на втором году — понимание, подражание, активная речь; на третьем году — понимание, активная речь: словарь, грамматические формы, синтаксические конструкции.

В первые три года жизни условиями формирования речи являются процессы жизнедеятельности детей: режимные моменты, самостоятельная игра, специально организованные занятия. Важное значение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. [30, С. 25].

Как считал А. В. Запорожец, воспитательные воздействия должны проводиться постоянно и направляться на все стороны нервно-психического развития детей. Только при всестороннем развитии у детей будет своевременно формироваться речь [20, С. 53].

По мнению М. И. Лисиной, в раннем возрасте общение является основной формой воспитательного воздействия. Общение—это такие взаимоотношения взрослого с ребенком, которые включают обращение взрослого к ребенку и ответ ребенка на это обращение. Это такие формы общения как ситуативно — личностная и ситуативно — деловая, которые занимают место в первые 3-и года жизни ребенка [39, С. 77]. Формы и содержание общения меняются по мере развития ребенка: эмоциональное общение; общение на основе понимания им интонаций голоса, мимики, жестов, движений, действий, а затем и речи взрослого, собственно речевое общение.

Как подчеркивает А. М. Бородич [4, С. 61], собственно речевое общение формируется на втором году жизни, как правило, во втором полугодии. Ребенок использует слова не только в ответ на побуждения взрослого, но и по собственной инициативе, обращаясь к взрослому по разнообразным поводам. Инициативная речь является показателем педагогической работы с детьми. По ней можно судить о характере и содержании общения взрослого с ребенком, о том, в какой степени дети владеют словарным запасом и другими языковыми средствами и используют их в целях общения.

В работе с маленькими детьми особые требования предъявляются к речи взрослого. Речь воспитателя является образцом для подражания, поэтому она и должна быть интонационно выразительной, грамматически правильной не быстрой, не громкой, четкой и не многословной. [4, С. 78].

В раннем детстве развитие речи разделяется на два периода: первый — подготовительный, второй — оформление самостоятельной речи.

В подготовительном периоде закладывается основа, на которой в дальнейшем будет строиться речь ребенка, формируется потребность в общении, развиваются речедвигательный (артикуляционный) аппарат, голосовые реакции, фонематический слух, восприятие и понимание речи взрослого, подражание звукам и словам, запоминание слов, произвольность употребления усваиваемых слов в целях общения.

В течение всего первого года жизни необходимо осуществлять всестороннее воспитание ребенка: воздействовать на зрение, слух, эмоциональную сферу (вызывать улыбку, смех), формировать движения и действия с предметами. Только при всестороннем воспитании происходит формирование всех способностей, являющихся базой для последующих этапов развития речи.

В результате указанных психолого-педагогических условий, к трем месяцам у малыша развивается эмоционально выразительная реакция, называемая «комплексом оживления». В ее состав входят мимические, двигательные и голосовые реакции. Постепенно реакции «комплекса оживления» распадаются, и начинают проявляться по отдельности. Значение «комплекса оживления» для развития речи состоит в том, что систематическая его активизация всякий раз вызывает голосовые реакции ребенка, что способствует их развитию [4, С.94].

Как считает Л. Н. Павлова, конкретное содержание эмоционального общения со взрослым, в состав которого входит речевой компонент, определяется возрастными особенностями ребенка. Поэтому в каждом месяце оно имеет свои отличительные особенности [24, С.27].

На первомвтором месяце воспитательные воздействия осуществляются во время ухода за ребенком. Они имеют комплексный характер: влияют на зрение, слух, осязание. На третьем месяце воздействие взрослого остается комплексным, в процесс общения начинают включать предметы: взрослый раскачивает подвешенные игрушки, потряхивает погремушкой. Существенным новообразованием на третьем месяце является комплекс оживления и формирование у ребенка потребности в общении со взрослыми.

Во втором периоде (от 2,5—3 до 5—6 месяцев) голосовые реакции начинают приобретать некоторую самостоятельность. В три-четыре месяца появляются гортанные звуки, а в пять месяцев — гуление (певучие гласные), в пять-шесть месяцевлепет (слоги ба, ма, па). Важной задачей в этом периоде является развитие гуления и лепета, способствующих развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения.

Количество и состав голосовых реакций зависят от педагогических ситуаций, в которых находится малыш. Больше всего голосовых реакций отмечается на занятиях и сразу же после них. В самостоятельной деятельности звуки менее разнообразны и их не так много.

Как утверждала В. И. Логинова, на занятиях, как и в общении во время ухода за ребенком, ставятся задачи обеспечивать эмоционально-положительное состояние детей, развивать у них слуховое восприятие и способность подражания звукам. Для наиболее благоприятного усвоения ребенком умений и навыков, занятия рекомендуется проводить во вторую половину бодрствования, через 40−60 минут после пробуждения. Воспитатель заранее планирует, на какую сторону речевого развития того или другого малыша следует обратить внимание в первую очередь [11, С.159].

Занятия проводят ежедневно, по четыре в день, продолжительностью 3—6 мин. На каждом занятии следует чередовать несколько приемов воздействия, делая между ними паузы по 30 сек. Это важно для того, чтобы дать возможность ребенку произнести звуки. Сначала необходим эмоциональный разговор с малышом, затем — молчаливое присутствие взрослого в поле его зрения, потом — демонстрация игрушки и, наконец, снова эмоционально-речевое общение. Занятия следует сочетать с организацией самостоятельной деятельности детей. На занятиях ребенок воспринимает речевые образцы (звуки, слова), в самостоятельной деятельности он упражняется в произнесении звуков [30, С. 42].

На четвертом месяце главную роль в стимулировании и усложнения голосовых реакций ребенка играет дальнейшее развитие слухового и зрительного восприятия, возрастание двигательной активности, а также впервые возникающая способность подражания звукам речи взрослого. Особое значение приобретает слуховое восприятие в сочетании со зрительным: формируется способность хорошо различать и слуховые, и зрительные раздражители, умение отыскивать источник звука. В познавательную деятельность включается рука (ребенок берет игрушку, удерживает ее).

Как подчеркивала З. М. Богуславская в целях развития голосовых реакций очень важно систематически вызывать и поддерживать у детей эмоционально-положительное состояние. Для развития слухового восприятия необходимо организовывать поисковую деятельность ребенка по отношению к различным источникам звуков, которые могут появляться в разных местах комнаты: пению, тихому разговору взрослых, озвученным игрушкам (погремушки, образные игрушки — птицы, животные), музыкальным игрушкам, предметам (часы) и др. [5, С. 70].

Для развития подражания речевым звукам обязательно надо находиться в поле зрения малыша. Он должен не только слышать голос, звуки, слова, но и видеть лицо взрослого. В момент разговора ребенок внимательно следит за движением рта говорящего и сам шевелит губами, стараясь как бы воспроизвести увиденные движения и услышанные звуки. Сначала появляется подражание звукам, уже имеющимся у него в запасе. Поэтому в общении в первую очередь следует употреблять те комплексы звуков, которые он уже может произносить (например, ма, ба, па). Периодически надо менять порядок звуков (ма, ба, па; ба, ма, па) и постепенно добавлять новые (да, на).

Под влиянием общения, организуемого вне занятии и на специальных речевых и других занятиях, у ребенка постепенно увеличиваются количество звуков и частота их произнесения. Характерным для четвертого месяца является то, что с помощью звуков ребенок начинает вступать в общение со взрослыми и употребляет звуки в самостоятельной деятельности.

На пятом и шестом месяцах, в общем, нервно-психическом развитии малыша происходят существенные изменения. Прежде всего, из состава «комплекса оживления» выделяются движения и звуковые реакции. Они становятся инициативной формой общения малыша со взрослыми. Ребенок пользуется ими как средствами для выражения своих желаний: сигнализирует о том, что голоден; заставляет взрослого обратить на него внимание, приблизиться. Большие изменения отмечаются в развитии памяти: малыш отличает своих от чужих, приветливое выражение лица от сердитого, ласковый тон голоса от строгого.

После пяти месяцев, считает З. М. Богуславская, в период перехода от гуления, к лепету, в самостоятельной деятельности детей отмечается повышение голосовой активности без видимого внешнего повода. «Спонтанная» голосовая активность способствует установлению прочной связи между слуховым и речедвигательным анализаторами. Эту особенность развития голосовых реакций необходимо учитывать при воспитании детей в условиях детских учреждений. В группах следует создавать и поддерживать тишину, чтобы дети могли слышать себя. Характерным для этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом деятельности ребенка. Развивается первичное понимание — он начинает обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение [5, С. 89].

Воздействия взрослого должны в первую очередь оказывать влияние на развитие голосовых реакций. В общении и на занятиях нужно произносить различные слоги, сначала знакомые детям, а затем новые. Для развития способности различения звуков необходимо предъявлять различные по звучанию озвученные игрушки, окликать ребенка из разных мест комнаты, чередуя шепотную речь с громкой. Так как речевые звуки и движения становятся для малыша средством общения со взрослыми, следует всячески поддерживать общение, разнообразить его: в эмоционально-игровой ситуации прятаться от ребенка и неожиданно появляться, предлагать разные игрушки, чтобы ребенок брал их рукой, следить, чтобы он занимался подвешенным" игрушками, учить ползать, поворачиваться на живот, на спину. Все это закладывает основы для развития понимания речи взрослого.

В ходе общения воспитателю необходимо называть свое имя (тетя Аня, тетя Валя), чтобы дети учились понимать и относить конкретное имя к определенному взрослому. При систематическом общении они быстро привыкают к воспитателю и при его появлении проявляют положительные реакции.

В третьем периоде (от 5—6 до 9—10 месяцев) на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухового восприятия, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи являются развитие понимания и подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в речи взрослого.

Как подчеркивает Г. Крайг, понимание речи развивается прежде всего в процессе ухода за ребенком — кормления, купания, укладывания спать.

Во время ухода за малышом у него формируется много различных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию взрослого. Поэтому содержание общения имеет свою специфику, т. е. взрослый делает ребенка соучастником происходящего, постепенно привлекая его к совместной деятельности. Во время одевания надо называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизировать его восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие. Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действиям (встань, сядь, ложись, подними), регулирует их (пей, но не проливай; возьми и держи крепко) [13, С. 207].

Как утверждал Ф. А. Сохин, следует иметь в виду, что понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу. Необходимо систематическое речевое общение, с тем чтобы дети научились понимать названия действий, выполнять которые их учат. Для того чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предметов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, поиск его. («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко.) [30, С. 57].

По мнению Л. И. Божович, развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названий игрушек, проводится в играх. Эти игру необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произнесении слов [3, С. 21].

По утверждению автора, с детьми рекомендуется проводить занятия в основном развлекательного характера: запускание волчка, заводных игрушек, а также показ действий куклы и игрушечных животных [3, С. 28].

В четвертом периоде, считает автор, (от 9—10 месяцев до года) развитие речи является важнейшей задачей воспитания: необходимо расширять понимание названий предметов, простейших движений и действий, развивать лепет, подражание различным слогам и словосочетаниям; учить овладевать первыми активными словами: мама, папа, тетя, дядя и др. На развитие речи в этом периоде большое влияние оказывает формирование разнообразных взаимоотношений ребенка со взрослыми и детьми и развитие действий с предметами [3, С. 39].

Специфика речевого общения состоит многократных повторениях взрослым одних и тех же действий, в результате чего ребенок начинает выполнять их лишь по одному словесному указанию взрослого. У него развивается понимание названий самых различных предметов и действий, высказываний, оценивающих поступки малыша и выполненные им действия. Сначала понимание выражается в движениях, мимике, жестах, голосе; постепенно начинают употребляться отдельные части слов, имеющие определенное значение, а затем и целые слова.

Значительное место отводится занятиям с сюжетными игрушками (игрушечными животными), впервые вводится показ картинок с изображениями предметов; широко используются игры-забавы («Ладушки» и др.), короткие песенки, рифмованные фразы, вызывающие и сопровождающие движения малыша.

Как подчеркивают В. И. Логинова и П. Г. Саморукова [11, С. 166], развитие понимания речи протекает в процессе расширения ориентировки ребенка в окружающих предметах. Ведущим приемом в этом возрасте является показ предмета с называнием, а также показ и называние действий с предметом. Показы проводятся по-разному в зависимости от цели занятия. Для усвоения понимания слов, характеризующих какой-нибудь определенный предмет, сначала проводится показ одного предмета, например куклы или петушка («Вова, посмотри, это кукла. Вот у нее глаза, руки, ноги. Теперь ты сам покажи, где у куклы глаза, руки. А это петушок. Вот у него голова, лапы, хвост. Покажи, где у петушка голова, где лапы, где хвост»).

Для того чтобы усваиваемые слова приобретали обобщенный характер, к году ребенку надо показывать игрушки, имеющие одно и то же обозначение, но разные по внешнему виду, доказывает Л. Н. Павлова [24, С.271].

По мнению Е. И. Тихеевой, прием показа и называния предметов и действий в первую очередь служит цели намеренного создания различных ситуаций, в которых могут по-разному отражаться реальные жизненные процессы. Характер отображения процессов определяет содержание речи взрослого. Приемами, непосредственно способствующими развитию понимания ребенком речи, являются вопрос «Где то-то?» и обращения с поручениями выполнить конкретное действие по отношению к какому-нибудь предмету (сделай ладушки, дай собачку, принеси петушка, и т. д.). Вопрос «Где то-то?» развивает у детей ориентировку в окружающем, способствует воспитанию умения выделять конкретный предмет из многих других и устанавливать связи между предметом и словом, обозначающим его название. [30, С. 92].

В целях реализации задач по развитию активной речи в первую очередь необходимо укреплять лепет. Этому служит игра-перекличка. Ее надо организовывать, либо осторожно подключаясь, к лепету ребенка, либо намеренно вызывая его на произнесение тех или иных слогов. В этом возрасте следует вводить не только новые слоги, но и упрощенные слова (бай, би-би, бом-бом, ту-ту, топ-топ, ду-ду и т. д.), которые можно дать детям на занятиях Различными приемами необходимо поддерживать внимание детей, сосредоточивая его на определенном предмете и на соответствующих словах. С этой целью игрушку можно прятать, переносить на другое место, выполнять с ней простые действия (собачка бежит быстро, лает ав-ав громко, замедляет бег и лает тихо).

В основе усвоения звукосочетаний — слогов, слов упрощенных или звукоподражательных, а также общеупотребительных лежит способность к подражанию. Для ее развития необходимы специальные условия. Подражание наиболее легко возникает в естественных ситуациях, когда у ребенка проявляется устойчивый интерес к предмету, объекту, явлению. Это происходит в моменты наблюдения за животными, двигающимися предметами. Особенно благоприятные условия для подражания создаются тогда, когда двигающийся предмет или животное издает звук (машины и паровоз гудят, собачка лает, петушок поет).

Как считает В. И. Логинова на занятиях необходимо специально создать ситуации, в которых движения и действия сопровождаются определенными звуками или словами [30, С.64].

Необходимо проводить игры забавы: «Шла бабка по кочкам», «Прятки», «Ку-ку», «Коза рогатая», «Догоню-догоню» и др. Но задачи, которые решаются в процессе их проведения, необходимо усложнить: развивать понимание названий действий, имен детей и взрослых; подражание отдельным звукосочетаниям и словам. Обучение действиям с предметами на занятиях и в самостоятельных играх.

Сначала малыш учится простым действиям: вынимать меньший предмет из большего, открывать коробки, закрывать их, расставлять игрушка по местам. Затем ребенка обучают более сложным действиям: надевать кольца на пирамидку, находить и приносить игрушки, убаюкивать, кормить куклу, и т. д. В результате вырабатываются различные умения, начинает развиваться познавательная деятельность (катаются шарик, мяч, машина на колесах, игрушечные животные, если они стоят на колесах). Все это, в свою очередь, способствует развитию понимания, а постепенно и формированию активной речи ребенка.

В результате систематического совместного воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях детского учреждения у ребенка к концу первого года начинает формироваться эмоционально-интонационная сторона речи. Он произносит различные звукоподражательные слова (ав, мяу, ку-ка-ре-ку, бом, топ) с разной интонацией и с различным составом звуков. Одновременно закладываются предпосылки для понимания речи. Первые общеупотребительные слова (мама, папа, баба, дай, нет, и др.) способствуют началу оформления артикуляции [30, С. 67].

Второй год разделяется на два периода (от 1 года до 1 года б месяцев, от 1 года 6 месяцев до 2 лет).

Задачи развития речи для второго года жизни: развивать понимание речи и способность подражания, накапливать словарь, формировать речь как средство общения с окружающими. Конкретное содержание задач в зависимости от возрастных особенностей в каждом полугодии разное.

В первом полугодии важнейшей задачей является развитие понимания речи взрослого. В становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания. Вместе с тем воспринимаемые слова дети должны не только воспроизводить после того, как услышат от взрослого, но и систематически употреблять по собственной инициативе. Это способствует развитию речи как средства общения со взрослыми и детьми.

Во втором полугодии развитие речи реализуется за счет расширения ориентировки ребенка в окружающей действительности. Детей необходимо учить понимать названия предметов, явлений, событий, действий, находящихся и происходящих не только в непосредственно близком, но и в более далеком окружении (в саду, во дворе, на улице); понимать названия признаков предметов, различные слова, необходимые для усвоения правил поведения; понимать короткие рассказы и стихотворения; выполнять несложные поручения.

Главная задача в этого возраста — развитие активной речи. На основе значительного расширения словарного запаса дети начинают употреблять все те слова, которые в первом полугодии учились понимать. Происходят качественные изменения в развитии подражания: дети теперь уже могут воспроизводить короткие предложения и отдельные фразы. Необходимо формировать умение обращаться по различным поводам к взрослым и детям, задавать вопросы, передавать в нескольких словах или простых фразах ранее полученные впечатления (увиденные, услышанные).

Большое значение в развитии речи имеет знакомство с животными, с движущимся транспортом. Наблюдения за ними можно организовать на занятиях в группе и на прогулке.

На втором году жизни большое значение для развития речи имеет овладение ребенком способами действий с предметами. Основными предметами, с которыми он действует, являются игрушки.

По мнению Л. И. Божович, систематическое обучение развивает способность подражания. По мере овладения действиями ребенок становится разговорчивым. Ценным является и то, что в результате накопления способов действий с игрушками обогащается самостоятельная игра ребенка [3, С. 89].

Эффективным средством развития речи являются картинки. Занятия по картинкам рекомендуется начинать в конце первого года жизни. Постепенно задачи на занятиях с предметными картинками усложняются. У детей формируют представления о величине, цвете, различных состояниях: собачка большая и маленькая; кубики красные и желтые; девочка бежит, упала, плачет. Во второй половине второго года занятия с картинками приобретают новое содержание: при показе картинок нужно объяснять основной смысл изображенного, раскрывать сюжет.

В работе по развитию речи необходимо широко применять художественное слово, особенно произведения устного народного творчества и советских писателей. Вначале при ознакомлении детей со сказками, воспитатель использует наглядность (показывает движения, действия сам или привлекает для этого игрушки). Ребенка учат слушать образную речь, воспроизводить движения в соответствии с текстом, повторять звукосочетания, слова, запоминать небольшие литературные тексты.

В развитии понимания речи большое место должны занимать побуждения, направленные на выполнение детьми разнообразных действий: дай, покажи, принеси, положи, найди, возьми, пойди. Этот метод получил название «инструкции к действию». С его помощью формируется ориентировка в окружающем, понимание названий предметов и действий. Однако при этом собственная речь ребенка активизируется недостаточно. Поэтому после того как ребенок выполнил конкретное поручение, следует, особенно во втором полугодии второго года жизни, спрашивать, что он принес, куда положил, куда ходил, где взял, где нашел.

Работа по развитию речи проводится также и в режимные моменты. Во время еды, умывания, одевания дети выполняют много разнообразных действий. С помощью речи взрослого ребенка учат правильно держать ложку, аккуратно есть, мыть руки с мылом, насухо вытирать полотенцем, снимать одежду перед сном и т. д., т. е. учат не только соответствующим навыкам, но и определенным правилам: поведения. В результате дети воспринимают большое количество речевых образцов и начинают понимать их содержание. На фоне развития понимания формируется активная речь [3, С. 95].

Установлено, что в раннем детстве имеется тесная связь между развитием речи и самостоятельной игрой детей. В процессе совершенствования игры совершенствуется и речь. В ходе самостоятельной игры малыши выполняют различные действия с игрушками: специфические, соответствующие назначению предметов (ложкой кормят куклу); обследовательские — рассматривают предмет и его детали, обследуют формы предмета руками; неспецифические — простое манипулирование или действия, не соответствующие назначению предмета (не кормят куклу из тарелки, а ставят ее в тарелку). Установлено, что специфические действия в три раза больше сопровождаются речевыми проявлениями, чем обследовательские или неспецифические. Одновременно идет процесс отграничения слов от действий, т. е. речь начинает выступать как самостоятельная деятельность внутри игры. Необходимо следить за тем, чтобы дети своевременно отражали в игре то, что им дается на занятиях. Важным является подключение взрослого к процессу игры. При этом чаще всего используется прием задавания вопросов, на которые ребенок реагирует в меру своих возможностей: отвечает либо словом, либо действием. Судя по ответам, взрослый намечает путь для дальнейшего речевого общения [3, С. 100].

По утверждению М. И. Лисиной [39, С.58], на развитие речи большое влияние оказывает перемена условий жизни. При поступлении в детский сад, адаптационный период к новым условиям может негативно повлиять на речевую активность детей. Особенно часто это бывает на втором году жизни. Для установления контакта воспитателю необходимо чаще общаться с ребенком, проводить индивидуальные занятия. Целесообразно это делать сначала с помощью игрушек: выяснить, какие действия с той или иной игрушкой ребенок умеет выполнять, как он это делает, какие слова при этом произносит. Затем нужно предъявлять картинки, привлекать внимание к окружающим предметам. При этом следует задавать вопросы: «Где то-то? Что это? Кто это?» — и давать разнообразные поручения: «Покажи, где куколка сидит. Принеси мишку. Поставь собачку на полку». Необходимо побеседовать с родителями, установить, какие слова малыш употребляет дома. Собственные наблюдения и сведения, полученные от родителей, помогут выяснить, насколько ребенок понимает то, о чем с ним говорят, каков его словарный запас, умеет ли он пользоваться словами при ответах на вопросы. Все это дает воспитателю возможность целенаправленно руководить речевым развитием ребенка на групповых занятиях, во время выполнения режимных моментов и в самостоятельной игре.

Третий год жизни является важнейшим периодом в развитии речи ребенка. Задачи развития речи многообразны. Необходимо детей приучать понимать речь окружающих без наглядного сопровождения, расширять активный словарь, формировать грамматический строй речи, развивать речевое общение со взрослыми и сверстниками.

Для формирования речи важное значение имеет развитие ориентировки в окружающем. Следует развивать у детей способность наблюдать, узнавать разнообразные предметы, явления, а также знакомить их с трудовыми действиями взрослых. В результате будут развиваться смысловая сторона речи, артикуляция, функции общения и обобщения.

Самое главное заключается в том, чтобы ребенок не только усвоил слова, но и научился их употреблять по собственному усмотрению. Само собой это не получается, потребность пользования языковым материалом необходимо воспитывать. При отсутствии специальной работы дети быстро переходят к более простым словам, которыми замещают развернутые словесные ответы (там, вот идет, туда ушел, тут взял, сюда закатилась).

Взрослым все слова необходимо произносить правильно и четко, чтоб у ребенка правильно формировалось восприятие окружающего мира.

Если ребенку незнакомо слово, его обязательно следует использовать в сочетании с другими знакомыми словами. После того как воспитатель познакомил детей с новой игрушкой, многократно произнес ее название, можно дать ее детям для игры.

В своевременном развитии речи детей главная роль принадлежит взрослому. Поэтому воспитатель определяет содержание (что делать) и способы (как делать) детской активности на занятиях; у детей формируют дидактически направленную деятельность. Эта деятельность зависит от типа занятия: при ознакомлении с окружающим основным видом работы является наблюдение, на занятиях с картинками — рассматривание.

По мнению З. М. Богуславской, организованные наблюдения за окружающим на третьем году значительно расширяются и углубляются. Рекомендуется учить детей различать транспорт по внешнему виду (автомобили легковые и грузовые, автобусы, трамваи, троллейбусы, телеги, сани), показывать, из каких частей они состоят (кабина, руль, колеса, двери), при наблюдении за живыми объектами давать характеристику их жизнедеятельности [5, С. 78].

На повторных занятиях нужно активизировать речь детей. В ходе наблюдения следует задавать вопросы: как мяукает кошка (поет птичка)? Какой хвост у птички (у кошки)? Что на лапках у кошки (у птички)? Как ходит кошка (летает птичка)? Что ест кошка (птичка)? Как кошка пьет молоко? Как птичка клюет зернышки? Так как представления детей не являются полными, воспитатель все время дополняет ответы детей, а в случае затруднения сам ведет рассказ, побуждая детей повторять за ним.

Наблюдения проводят в помещении и на улице. В процессе наблюдений следует не только констатировать то, что происходит (например, няня сначала моет чайные чашки, затем тарелки, а потом ложки), но и развивать мыслительные способности детей: учить сравнивать предметы, устанавливать между ними сходство (яблоко и помидор круглые) и различия (яблоко желтое, только бок у него красный, помидор весь красный; вкус у них разный — яблоко сладкое, помидор кисловатый, его едят с солью).

Для развития речи широко используют картинки. На занятиях могут предъявляться картинки с изображением отдельных предметов, предметов в действии, и сюжетные. Важно направлять внимание ребенка на детальное рассматривание изображения. Это повышает интерес к тому, что изображено; помогает развивать различные мыслительные операции, устанавливать причинные связи. В результате у ребенка формируется умение не только повторять слова вслед за воспитателем, но и самостоятельно высказывать свои суждения [5, С. 84].

Важное значение имеет чтение книг с иллюстрациями. Взрослый привлекает внимание детей к картинке и читает текст или ведет рассказ своими словами. На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что написано в книге. Он может также помочь детям вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребенок обращается к воспитателю, который организует рассматривание и пересказ. В данном случае имеет место совместная деятельность взрослого и ребенка. Книги способствуют установлению контактов как между взрослыми и детьми, так и между самими детьми. Важно, чтобы ребенок мог обращаться к воспитателю вне занятий. Рассказывание выполняет различные воспитательные функции, знакомит детей с новым, способствует всестороннему развитию речи [5,С.89].

Как считает А. М. Бородич, о содержании книг можно поговорить и в их отсутствие. Это развивает память, заставляет ребенка размышлять [4, С. 174].

Занятия с использованием сюжетных игрушек (разных кукол, игрушечных животных) влияют на развитие детей во многих направлениях: обогащают нравственные представления; развивают способность к самостоятельной игре, речь как средство общения со взрослыми и сверстниками; активизируют разнообразный словарь. При развертывании сюжетов дается много названий различных предметов (посуды, одежды), показываются действия с ними и раскрывается их назначение (из глубоких тарелок едят щи, суп, борщ, из мелких — кашу, котлеты, салат; из чашки, стакана, кружки пьют воду, чай, молоко, кофе, какао), а также закрепляются навыки детей в самообслуживании, нормы поведения. По ходу выполнения действий необходимо привлекать малышей к активному участию в происходящем (расставить посуду на столе для обеда кукол Нины и Вовы; снять с куклы Кати пальто, шапку, шарф; принести и поставить около кровати куклы Нины блюдечко для кошки).

Как утверждает Л. В. Соколова, большое влияние на развитие речи оказывают занятия, на которых воспитывается умение действовать с предметами и развивается двигательная активность. На занятиях со строительным материалом, по изобразительной деятельности, по физической культуре, музыкальных занятиях дети встречаются со множеством различных предметов, материалов. Их обучают выполнять элементы разнообразных видов деятельности (рисовать, лепить, слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения, возводить элементарные постройки). Для этого требуются определенная сумма знаний, умений, представление о некоторых технических приемах, соблюдение определенных правил. В результате накапливается словарь: существительные, глаголы, прилагательные, наречия; происходит усвоение грамматического строя речи. Пассивный словарь постепенно переходит в активный [29, С. 73].

Во внеучебное время у детей закрепляются навыки, приобретенные ранее, и систематически формируются новые. Навыки связаны с процессами приема пищи, раздевания, одевания и т. д.

От ребенка требуется при этом знание, как нужно выполнять то или иное действие (чисто вымыть руки, не облившись при этом водой), в какой последовательности (например, при одевании на прогулку). Разные процессы совершаются в разных условиях, поэтому дети овладевают самыми разнообразными словами: учатся называть предметы домашнего обихода (одежду, мебель, посуду), игрушки, уточнять детали знакомых предметов (у туфелек есть каблук, носок, туфли застегивают либо специальной застежкой, либо пуговкой, ботинки зашнуровывают шнурками). Наряду с называнием предметов детей учат обозначать словами различные действия.

Во время одевания, умывания и др. детей приучают помогать друг другу, формируя положительные взаимоотношения между ними. В результате этого также усваивается разнообразный словарь («Не трогай это полотенце, оно Танино»; «Помоги Вале снять пальто»; «Принеси Саше шарф»; «Подними варежку, спроси, чья это варежка») [29, С. 82].

Поэтому для речевого общения необходимо выбирать удобное время и создавать специальные ситуации.

Желательно, чтобы педагог давал детям речевые образцы, объясняя, что и как надо делать и почему именно так, а не иначе. Иногда необходимо задавать вопросы. Общение должно строиться таким образом, чтобы оно помогало ребенку при выполнении соответствующих действий и не мешало другим детям.

Во время выполнения действий дети произносят много различных слов. Постепенно в сознании ребенка слово отделяется от действия: сначала, следуя за ним, как бы подводит итог и обобщает его, потом, предшествуя, планирует его осуществление в реальной предметной ситуации и, наконец, замещает предмет или действие. В результате речь становится самостоятельной деятельностью, выступающей внутри игры. В конце третьего года жизни дети, играя, действуя в воображаемой ситуации, отражают ее в своей активной речи. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями. Общение становится регулярным, малыши стремятся привлечь к своей деятельности воспитателя, начинают задавать вопросы [29, С. 91].

В случае отсутствия систематических занятий контакт между детьми и воспитателями практически не устанавливается. Дети общаются только между собой, но очень бедно по содержанию.

Следует обратить особое внимание на то, что в этом возрасте дети мало задают вопросов взрослым. Поэтому в ходе занятий педагогу надо ставить больше вопросов, обращенных и к самим детям и к игрушкам (персонажам каких-либо сказок, рассказов). Это создает условия для подражания [29, С. 100].

Для развития речевого общения важное значение имеет организация совместной игры между детьми. Приучать к ней надо постепенно, без нажима. Сначала учат наблюдать за игрой другого, потом — осторожно включаться в нее, а затем становится возможным переход к совместной игре. Если самостоятельной игре детей воспитатель уделял должное внимание, то между ними устанавливается достаточно сложное по содержанию речевое общение: они призывают друг друга к развертыванию игрового процесса («Сделаем два гаража. Ты будешь строить маленький, а я — большой»), помогают тем, кто не справляется («Вот так надо строить»), оценивают действия товарища и свои («Ты не умеешь хорошо строить, а я умею»), запрещают выполнять какие-то действия («Не надо ломать. Нельзя трогать») и т. д. речь способность психологический педагогический Л. Н. Соколова утверждает, что постепенно дети учатся не только просить или помогать, но и соотносить свои действия с действиями других детей, привлекать их внимание к чему-либо интересному, необычному, договариваться о совместной деятельности, просить совета: «Что ли мне еще дом построить?» Самое главное состоит в том, что речь ребенка, являясь средством общения, в определенной степени начинает выполнять функцию саморегуляции поведения.

Для развития речи на третьем году жизни применяются разные методические приемы. Дошкольники все время продолжают встречаться с новыми, незнакомыми предметами, действиями. Начинают знакомиться с некоторыми явлениями, событиями. Все, с чем сталкивается ребенок, взрослый называет словами. Но для углубленного понимания простого называния недостаточно. Поэтому появляется необходимость давать подробные объяснения, раскрывать назначение предметов (для чего, зачем), сравнивать происходящее в данный момент с тем, что малыш видел раньше. По-прежнему сохраняется прием поручений [29, С. 130].

Необходимо внимательно следить за речью детей: слушать, как говорит ребенок, и повторять за ним все его слова и фразы. При повторении мы подтверждаем правильность произносимых слов, а в случае необходимости даем образцы для усвоения. В результате получается разговор, не выходящий за рамки тех слов и фраз, которые произносит ребенок. Этот прием имеет важное значение для упражнения в правильном звукопроизношении и употреблении грамматических форм. Если ребенок говорит неправильно, его следует остановить и попросить произнести слово правильно: «Саша, скажи как следует: голубок, а не губулёк. Повтори четко: голубок. Ты сказал „моя пальчик“, а надо говорить: мой пальчик». Ребенок может произнести исправленное слово несколько раз, но навязчиво принуждать его к этому не следует, необходимо соблюдать меру. В случае отказа настаивать не надо.

Как подчеркивает ученный, существенное значение имеет прием вопросов. Сначала детей обучают понимать конкретные вопросы в одной и той же обстановке (Где стоит стол?). Потом учитывается общая ситуация (Что это лежит на диване?). Наконец, вопросы задаются без учета ситуации, с опорой на некоторые знания ребенка, память («Оля, кого ты видела, когда ходила гулять?»). Для активизации речи необходимо использовать все те побудительные слова, которые нацеливают ребенка на высказывания: скажи, повтори, спроси, [29, С. 143].

Важными являются приемы договаривания (воспитатель, родитель, читает потешку или стихотворение и предоставляет ребенку возможность употребить необходимое слово) и подсказывания нужного слова (ребенок в ходе пересказа или чтения наизусть стихотворения может испытывать затруднения в употреблении какого-нибудь слова; взрослый вовремя помогает ему).

Выводы: В течение всего периода раннего онтогенеза необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия:

1-й год жизни:

Воздействовать на зрение, слух, эмоциональную сферу (вызывать улыбку, смех), формировать движения и действия с предметами. Только при всестороннем воспитании происходит формирование всех способностей, являющихся базой для последующих этапов развития речи.

В общении во время ухода за ребенком, ставятся задачи обеспечивать эмоционально-положительное состояние детей, развивать у них слуховое восприятие и способность подражания звукам.

Необходимо ежедневно проводить занятия по четыре в день, продолжительностью 3—6 мин. С детьми рекомендуется проводить занятия в основном развлекательного характера: запускание волчка, заводных игрушек, а также показ действий куклы и игрушечных животных.

Для развития слухового восприятия, необходимо организовывать поисковую деятельность ребенка по отношению к различным источникам звуков, которые могут появляться в разных местах комнаты. Воздействия взрослого должны в первую очередь оказывать влияние на развитие голосовых реакций.

Развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названий игрушек, проводится в играх. Специфика речевого общения состоит в том, что слова взрослого предваряют действия, которые он выполняет сам и должен научить выполнять ребенка. В результате многократных повторений одних и тех же действий ребенок начинает выполнять их лишь по одному словесному указанию взрослого. Развитие понимания речи протекает в процессе расширения ориентировки ребенка в окружающих предметах.

Главной задачей в воспитании детей 2-го года жизни является развитие активной речи.

Наряду с сюжетными картинками следует проводить занятия с показом отдельных изображений предметов и предметов в действии. В работе по развитию речи необходимо широко применять художественное слово.

Существенным приемом в методике развития речи в этот период является прием вопросов. Для развития активной речи важными также являются приемы, которые нацеливают ребенка на употребление конкретных слов. Работа по развитию речи проводится также и в режимные моменты.

В раннем детстве имеется тесная связь между развитием речи и самостоятельной игрой детей.

На третьем году жизни важное значение имеет развитие ориентировки в окружающем. Взрослый в своей речи не должен допускать упрощенных слов, неточностей, так как речь формируется на основе подражания речи взрослого. Развитие речи происходит на специально организуемых занятиях; на тех занятиях, в ходе которых развиваются действия с предметами, движения и т. Д., а также в повседневной жизни: в режимные моменты, в самостоятельной игре.

Для развития речи широко используют картинки. Важное значение имеет чтение книг с иллюстрациями. Большое место на третьем году отводится слушанию и последующему воспроизведению коротких рассказов, стихов, а также народных потешек, песенок и др. Так же как и на предыдущем возрастном этапе, большое влияние на развитие речи оказывают занятия, на которых воспитывается умение действовать с предметами и развивается двигательная активность. Для речевого общения необходимо выбирать удобное время и создавать специальные ситуации.

Большое влияние на развитие игры и речи в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Для развития речевого общения важное значение имеет организация совместной игры между детьми. Важными являются приемы договаривания. Все вышеперечисленные виды деятельности общения с детьми являются важнейшими условиями для формирования речи детей раннего возраста.