Особенности формирования речеслуховой памяти у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии

В ряде случаев при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности словаря может значительно отличатся от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, которые потребляются ребенком для обозначения конкретных действий и предметов (Мастюкова Е.М. 1992; Веселова С. С. 2009).

У других детей общение осуществляется по средством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество не велико.

Наряду с бедностью словарного запаса отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и не точное понимание значения не точных слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим, что можно считать объективными показателями отклонения в развитии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдаются при обследовании предметов и явлений конкретной действительности. Подобные ошибки крайне редко наблюдаются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими. Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет адекватно употреблять это слово в речи, понимает его значение, то есть обобщение, которое скрывается за данным словом (Чиркина Г. В.2005).

У детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии отчётливо наблюдаются затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти в отличие от непосредственной. (Колягин В.А. 2006).

Процесс опосредованного смыслового запоминания менее сформирован у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в отличии от нормы. Ещё более затруднено для детей с нарушениями речи длительное удержание слуховой информации и воспроизведение её. (Колягин В.А. 2006).

У детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии отмечается развитость памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименееслуховая память. Выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической.

Долговременная память выражена более низкой продуктивностью. Отмечается монотонная динамика нарастания количества воспроизведённых единиц в слуховой кратковременной памяти. (Колягин В.А. 2006).

Особенно отчетливо модально-специфические нарушения слухоречевой памяти проявляются в условиях интерферирующей деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением.

В основе нарушения слухо-речевой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретро и проактивного торможения и уравнения возбудимости.

Тормозимость слухоречевых следов проявляется не только в связи с введением специальной интерферирующей задачи, но и в результате взаимного влияния элементов акустической последовательности друг на друга (внутристимульная интерференция) — оно приводит к сужению объема непосредственного воспроизведения. Механизм уравнивания возбудимости обуславливает возникновение парафазий при воспроизведении словесного материала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию и по значению.

Патология восприятия условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии. Патология восприятия при речевых нарушениях:

• — афферентные (кинестетические) нарушения — трудности дифференцирования при произнесении и восприятии обращённой к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции (д-н, м-б) и слов, произнесение которых требует тонких дифференцировок в артикуляционной моторике.
• — речевая акустическая агнозия-нарушение фонематического слуха

Можно проследить отчётливую зависимость скорости запоминания от качества внимания: чем лучше внимание, тем меньшее количество предъявлений понадобится ему для воспроизведения. Дети с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в среднем просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше значков по сравнению с нормой.

Характерным для них является снижение различных сторон внимания: концентрация, переключение, распределение, объём и устойчивость.

Всё это влияет на качество мыслительной деятельности.

Р.И.Мартынова обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определённое соответствие характера мыслительной деятельности и степени выраженности речевого дефекта. У детей с лёгкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Для многих детей с дизартрией характерно замедление формирование пространственновременных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушения речи.

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Состояние речи затрудняет оценку его развития.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления:

• — о процессе развития лексики и о различных аспектах ее изучения;
• — о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова;
• — о семантических полях, об особенностях формирования семантических полей в онтогенезе (Архипова Е.Ф.2006).

Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории как категории числа существительных и глаголов, а затем категории рода (Чиркина Г. В.2005).

Ограниченность в подборе родственных слов, синонимов и антонимов показательна для детей с псевдобульбарной дизартрией. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и морфологического выражения значений словообразовательной структуры слов не стали еще предметом сознания ребенка (Чиркина Г. В.2005; Филатова И. А. 2007).