Содержание и организация констатирующего эксперимента

Организация констатирующего эксперимента

Исследование детей проводилось в МДОУ № 32 пос. Раздольное. Объектом исследования являлись дети 5−6 лет. Было обследовано 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе.

Задача исследования состояла в том, чтобы:

• 1) определить уровень речевого развития
• 2)насколько соответствует уровень речевого развития ребенка возрастной норме,
• 3) решить вопрос о том, какую коррекционную работу необходимо провести с дошкольниками.

Обследование проводилось индивидуально и начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе.

При обследовании использовались методики Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой. Методика обследования представлена в приложении № 1.

При обследовании грамматического строя речи были предложены следующие задания:

Задание № 1. Назвать предметы во множественном числе.

Задание № 2. Образование относительных прилагательных.

Задание № 3. Согласование числительных с существительным (сосчитать карандаши до 5-ти).

Задание № 4. Про что можно сказать «мой», «моя», «мое».

Задание № 5. Образовать слова, обозначающих профессии людей.

Задание № 6. Употребление предлогов.

Задание № 7. Назови лишнее слово.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 174 балла соответствует высокому уровню, от 100 до 149 баллов соответствует среднему уровню, а низкому — от 83 до 99 баллов.

Установленные особенности грамматического строя речи представлены в таблице.

Из 100% детей 65% имеют низкий уровень развития грамматического строя речи; 25% детей имеют средний уровень и только 10% детей справились с заданием.

В ходе обследования грамматического строя речи выявились следующие трудности в употреблении падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном и творительном падежах. Так дети либо заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его.

При преобразовании существительных единственного числа во множественное допускают ошибки (ребёнок — ребёнки, человек — человеки).

В согласовании различных частей речи дети испытывают трудности преимущественно при согласовании числительных с существительными.

Дети с нарушением речи совсем не употребляют предлоги, либо употребляют только простые предлоги /в, на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4−5 предлогов, редко встречаются: под, над. Сложные предлоги не употребляются.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию грамматического строя речи и что эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования грамматического строя речи представлены в приложении № 2.

Для определения уровня сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения в эксперименте использовался тест, который состоял из следующих 2 заданий. Первое задание исследовало сформированность звукослоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценку правильности повторения цепочки слогов.

Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс были включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2).

Задание № 1. Необходимо было повторить слова за логопедом.

При проведении пробы оценка складывалась из двух критериев: 1) оценки слоговой структуры слова 2) оценки звуковой структуры слова — правильное произношение.

Задание № 2. Повторение цепочки слогов.

Это комплексное задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонетического восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй член (у-а-и). В этой серии оцениваются только 10 проб, выделенных жирным шрифтом. Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 90 баллов, что соответствует высокому уровню, от 51 до 80 баллов соответствует среднему уровню, а низкому — от 10 до 50 баллов.

Установленные особенности сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения представлены в таблице.

По полученным результатам сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения мы делаем следующие выводы: из 100% детей, участвующих в эксперименте, 40% имеют средний уровень речевых нарушений, 45% детей имеют низкий уровень развития фонематического слуха, плохо различают, сравнивают и узнают как отдельные звуки в ряду, так и слова-паронимы. Навыки фонематического анализа и синтеза также имеют низкий уровень развития. И только 15% детей имеют высокий уровень сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по формированию звукослоговой структуры слова и звукопроизношения и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения представлены в приложении № 3.

Для того чтобы выявить уровень лексического развития дошкольников была использована тестовая методика диагностики устной речи Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной.

Обследование проводилось по двум сериям: серия 1 — обследование словаря и словообразовательных процессов; серия 2 — обследование номинативной функции.

Серия 1. Обследование словаря и словообразовательных процессов.

• а) называние детенышей животных.
• б) образование относительных прилагательных
• в) образование качественных прилагательных.
• г) образование притяжательных прилагательных

Серия 2. Обследование номинативной функции речи.

• а) называние предметов по картинкам.
• б) называние действий по картинкам.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 180 баллов, что соответствует высокому уровню, от 81 до 160 баллов соответствует среднему уровню, а низкому — от 20 до 80 баллов.

Установленные особенности лексики представлены в таблице.

Таблица показывает, что из 100% только 20% детей имеют высокий уровень лексики, 35% - средний уровень, 45% детей имеют нарушения лексико-семантической стороны речи. Нарушения проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении объема активного и пассивного словаря, в неточном употреблении слов, вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря, особенно предикативного словаря (глаголов).

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Среди многочисленных вербальных парафазий наиболее распространенным являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (рубашка — пальто, кастрюля — сковорода и др.). В заменах глаголов обращают на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, например, подметает — убирает.

Особенно стойкими являются замены глаголов: вяжет — шьет. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия — с одной стороны, и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений. Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.

Характерной для детей с речевыми нарушениями является вариативность лексических замен. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с нарушением речи в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию лексико — семантической стороны речи и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования лексики представлены в приложении № 4.

Для изучения уровня развития связной речи были предложены следующие задания:

Задание № 1. Составить предложение по пяти отдельным картинкам, изображающим простое действие. Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т. е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи. Многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Задание № 2. Составить предложение по трем картинкам. Цель — выявить способности детей к установлению логико — смысловых отношений между предметами. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Дети с нормальным речевым развитием успешно выполнили как первое, так и второе задание.

Задание № 3. Пересказать знакомую сказку «Репка». Цель — воспроизвести достаточно простой по структуре и небольшой по объёму текст знакомой сказки («Репка»). Было установлено, что затруднения у детей с речевым нарушением чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей, наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т. д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т. п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Задание № 4. Составить рассказ по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И. В. Бараникову и Л.А. Варковицкой). Цель — определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей.

Составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех детей с речевыми нарушениями. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказов учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялась: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т. п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Каждый правильный ответ оценивался в три балла. После выполнения всех заданий подсчитывалась суммарная оценка. Высшая оценка 12 баллов, что соответствует высокому уровню, от 6 до 10 баллов соответствует среднему уровню, а низкому — от 0 до 5 баллов.

Установленные особенности связной речи представлены в таблице.

Полученные результаты показали, что из 100% детей только 10% имеют высокий уровень развития связной речи, отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий; средний уровень имеет 20% и у 70% детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

Таким образом, полученные данные подтверждают наше предположение о том, что у детей с нарушением речи есть отставание от нормы по развитию связной речи и эти дети нуждаются в организации специализированной коррекционной работы по этому направлению.

Результаты обследования связной речи представлены в приложении № 5.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей с нарушением речи отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи, словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние речевого нарушения детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Обследование включало в себя изучение таких умений, как степень сформированности слоговой структуры слова, развития грамматического строя речи, связной речи, словарного запаса слов в сравнении с характерной для основной массы хорошо говорящих дошкольников.

Анализ полученных данных показал, что комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Обследование показало наличие выраженных нарушений всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи. На основе результатов, полученных в ходе обследования, было составлено заключение, в котором отразилось состояние речи детей, высказывалось предположение о структуре дефекта и определялся уровень речевого недоразвития испытуемых.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи, словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.