Практические рекомендации по усовершенствованию психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями

Перспективы же формирования данного рода представлений у детей со сниженным интеллектом просматриваются в правильно организованном коррекционно-направленном специальном обучении и воспитании, адекватном индивидуальным особенностям и компенсаторным возможностям самих детей, опирающимся на зону их ближайшего развития.

Во-первых, учителю-дефектологу следует четко представлять структуру социальных представлений, состоящую из трех измерений: информативного содержательного установочного [9, с. 23]. Относительно социальных представлений о безопасности жизнедеятельности сущностью информирования является ознакомление воспитанников с окружающими потенциальными опасностями во всех сферах жизнедеятельности (в быту, общении, различных видах деятельности, природе, сохранении собственного здоровья) и собственными возможностями безопасного поведения. Стараясь информировать ребенка с нарушениями интеллекта определенной дозой знаний, нужно помнить о характерном недоразвитии у него всех познавательных процессов, выражающемся в вялой потребности в новых знаниях, отсутствии интереса к познанию, поверхностном, искаженном наличии сведений о фактах и правилах поведения в социальной и природной действительности Поэтому, при коррекционном воздействии целесообразно использовать специальные формы обучения и методы представления: целевые прогулки, наблюдение явлений общественной, природной и социальной жизни, рассказывает о наблюдении, чтение художественной литературы просмотра тематических плакатов, работа с большим количеством картин сцены в различные направления основы безопасности жизнедеятельности, демонстрация фильмов и диафильмов, специально организованные тематические постановки. Эти формы работы не только вызывают интерес, способствуют любопытству, обобщают и расширяют концептуальные рамки предложенных тем, а также параллельно для повышения интеллектуальных способностей умственно отсталых детей путем разработки целевых наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание и, соответственно, качество идей, предназначены перерасти в систему научных понятий.

Содержательный элемент структуры, называемый в концепции социальных представлений иначе «полем представлений», предполагает не просто воспроизведение образов — представлений в виде определенного верования либо знания, а скорее призван воссоздать представления о мотивах безопасного поведения, умениях и потребностях качественно противостоять опасностям, желаниях установить смысловые взаимосвязи между причинами и следствиями чрезвычайных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности.

В ходе экспериментального изучения установлено, что на данном этапе учительдефектолог сталкивается с несколько иной совокупностью трудностей, обуславливающих развитие детей с нарушениями интеллектуальной сферы: затруднении в формировании понятий, суждений, умозаключений; нарушением избирательности восприятия, малой дифференцированностью образов, недостаточным объемом и точностью имеющейся информации об объекте, предмете или явлении окружающего мира; замедленным темпом припоминания материала, эпизодической забывчивостью; неумелым обобщением собственного опыта в речи, склонностью переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи и т. д.

Научить детей в процессе коррекционно-развивающей работы предвидеть и распознавать опасности и с должной степенью ответственности реагировать на них, посильно предотвращая, а лучше избегая вовсе, — это лишь часть педагогических замысла. Даже на нормально развивающегося ребенка-дошкольника либо младшего школьника призыв: «Будь внимателен!» — не производит должного впечатления по той простой причине, что он погружен в собственные ощущения, переполнен впечатлениями, находясь под их воздействием, не обращая внимания на правила, придуманные взрослыми.

Соответственно, проблема усугубляется по отношению к детям с нарушенным интеллектом, у которых и вовсе снижена мотивация в самостоятельности и свободе поведения, не развиты чувство меры, осторожности и предусмотрительности, предполагающих способность предвидению последствий своих действий тех или иных явлений и событий. Воспитание чувства безопасности и свободы поведения должно опираться на формирование у ребенка понимания причинно-следственны связей в самых различных жизненных ситуациях, что тоже значительно затруднено данном случае. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемости приводят к формированию у данной категории детей «штампов» поведения и не всегда верных взглядов, которые они без должной критики заимствуют из ближайшего окружения. Вредные привычки поведения, заимствованные у взрослых в силу детской подражательности, — одна из причин, приводящих к трагическим последствиям.

Организация работы с детьми в данном направлении должна быть нацелена на своевременное формирование привычки безопасного поведения, желание совершенствовать свои физические и психические возможности, чтобы противостоять опасностям. Этим целям способствуют такие методы, приемы и способы работы, как поэлементный диктант; прием опосредованного общения через игрушку; разъяснения содержания и последовательности действий; упражнения в пространственной ориентировке; речевые упражнения в совместных высказываниях детей; интервьюирование; вопросно-ответная форма подачи материала, требующая умозаключений; работа с графическими моделями (схемами, рисунками);

символико-моделирующая деятельность; элементы водных процедур (закаливание, обтирание и пр.) и т. д. Кроме того, обогащенная предметно-развивающая среда становится основой для организации содержательной жизнедеятельности детей в процессе формирования у них социальных представлений в сфере безопасности. Приветствуется использование различного рода игрового материала (настольного: наборов разрезных картинок, домино, кубиков, паззлов и т. п.; настенного: модулей на сенсорное восприятие, тренажеров для развития мелкой моторики и т. п.; напольного: сенсорных ковриков, дорожек, атрибутов «Азбуки дорожной безопасности», «Азбуки пожарной безопасности» и т. п.).

Хотелось бы обратить внимание учителей работать индивидуально с каждым ребенком обогащения социальных представлений в условиях личной безопасности. Это необходимо наметить путь маршрута от дома до учебного заведения (детский сад, школа) с фиксацией происходит на пути опасных местах и?? объектах реальности. Подобные схемы могут отображать номер ребенка контент-крыльцо, автомобиль, используемый для них, и так далее. Мы не должны забывать о педагогическом образовании родителей детей в узком кругу вопросов безопасности жизнедеятельности, формирование хорошего поведения.

Установить желаемое поведение и социальное взаимодействие, психо-физиологическое проявление ребенка и возрастных особенностей безопасного поведения во внешнем мире является следующим структурным элементом социальных представлений и, вероятно, доминирующим. Воспитание навыков безопасного поведения у нормально развивающихся детей требует соблюдения социальных и детерминированных правил и запретов (запрет идти куда-то с неизвестным взрослым, соблюдение правил дорожного движения по улице, использование объектов к месту назначения;

понимание непредсказуемое поведение животных; важность личной гигиены и т. д), которые предназначены для обеспечения свободы и гарантии безопасности. Опять же, в случае умственно отсталых детей, даже старшие дошкольники не понимают логику и последовательность действий, включенных в искусстве.

Движение детей неуклюжи, плохо скоординированы, чрезмерно замедлены или, наоборот, импульсивны. Любой тип поведения не принимает функции безопасности. Низкая реакционная способность и неспособность действительно взвесить ситуацию из-за позднего, медленно анализа, а также стремление эффективных и демонстративные действия (спуск вниз, кричал, поморщившись, отстраняясь и пробуя на вкус незнакомые объекты, нарезания резьбы эти предметы), являются основой рискованное поведение.

На самом деле такие действия и реакции могут наблюдаться у детей в норме с началом школы, если они не провели специальную подготовку в различных мероприятиях для проектирования, моделирования, рисования, игры, работа в природе, и другие. Кроме того, большинство детей с ограниченными умственными возможностями отмечает отсутствие мышечной силы, что может привести к потере объектов от руки, ушибы, порезы при работе с колющие и режущие предметы. Таким образом, большое значение укрепление уроках физкультуры и спортивных упражнений для таких детей. Исследователи указывают на снижение их скорости простой реакции в присутствии отвлекающих факторов (звук тормозов, сигнальный гудок, запах дыма, вспышки взрывчатых веществ, и т. д).

Инерция нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют нынешней ситуации.

Коррекционная образование и обучение, в этом случае, вы должны начать с действиями мониторинга и коррекции детей в искусственной среде, разработке, проектировании и реконструкции игровых ситуациях безопасного поведения в различных сферах деятельности и общения. Важно, чтобы проверить родителей взаимодействия ребенка с окружающей действительностью в различных ситуациях, потому что, вероятно, наиболее продуктивная информация об осведомленности ребенка правил безопасности и формирование его первоначальных навыков безопасного поведения, вы можете получить его от их родителей.

После этого вы можете приступить к синхронизации безопасного поведения, бесконфликтного общения, анализа ситуаций и случаев, непосредственные участники которых были дети при выходе или выход за пределы учебного заведения (для туров, прогулок, походов, ориентирования, посещения музеев и других места общего пользования).

Второй сложной задачей в формировании социальных представлений здоровья и безопасности является учетная запись критерий уровня образования этих идей на пересечении старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для критериев обнаружения, которые будут использоваться иерархическую единство компонентов: когнитивного, мотивационно-потребностной, поведенческих и структурных воли.

Первые три составляющие, на самом деле, суть элементы повторяются измерения трехмерной структуры социальных представлений и не требуют объяснений. Структурированные в качестве дополнительного критерия формирования социальных представлений у детей с нарушениями интеллектуальной сферы, отражая порядок информации о различных объектах и явлениях путем создания значимых связей между ними [5, с. 33].

Подводя научные данные и результаты нашего исследования показали, что дети с ограниченными интеллектуальными возможностями в отсутствие корректирующих эффектов социальных представлений не образуют единого структурная система, и их объем, содержание и направление не определяют наличие сохраненной и воспроизводимым знаний в «отдельной базы данных» и в финале в итоге не коррелируют с уровнем взаимопонимания и решения проблем жизни, чтобы предотвратить потенциальную опасность в некоторых деталях-практическая области.

В перцептивно-действенном плане: использование обследовательских действий (рассматривание, ощупывание и т. п.) с применением специфических манипуляций; умение подражать взрослому; стремление действовать по образцу или словесной инструкции, выбирать по образцу; целенаправленность действий при зрительном соотнесении; умение действовать на основе ранее выделенных свойств и признаков предметов в новой ситуации; умение воспринимать сигнал и воспроизводить действия в соответствии с ним; адекватность действий пространственного ориентирования (расстояние, направление и т. д.); применение способов координирования, замещения, перемещения и т. п.

В образном плане: припоминание и чувственное отражение явлений и событий окружающего мира; сосредоточение на зрительных, слуховых, двигательных, осязательных, вкусовых образах-представлениях (системах сенсорных эталонов); различение и сравнение цвета, формы, величины предмета, звуковых проявлений; привязанность образов-представлений к конкретным условиям; схематичность и уточненность собственного опыта познания.

В символическом плане: мысленное воссоздание действительности при невозможности ее непосредственного восприятия (по описанию); различение реального объемного пространства и его изображения на плоскости (бумаге, доске и т. д.) и их соотнесение;

понимание и установление причинно — следственных связей и отношений окружающей действительности; наличие многообразной информации о предметах, явлениях и событиях окружающего мира, составляющей систему ориентиров, регулирующих поведение; специфика использования детьми целостной системы представлений в процессе решения жизненных ситуаций, проигрывания различных социальных ролей; выражение и закрепление представлений в продуктах разнообразной деятельности: конструктивной, музыкальной, изобразительной, трудовой, игровой и т. д.

В плане соединения представлений со словом: понимание и использование в речи слов-названий; умение самостоятельно называть существенные признаки, свойства, особенности предметов и явлений; наличие вопросов, познавательной направленности; активное оперирование знаниями (представлениями), умениями и навыками при взаимодействии со сверстниками и взрослыми; объяснение собственного поведения в конкретной ситуации; стремление к обобщению образов; высокая степень осмысленности образов предметов, социальных ценностей и отношений при их словесной интерпретации.

В качестве третьей комплексной задачи выступает осознание того, что вне зависимости от конкретно обозначенной направленности вопросы безопасности, социальные представления имеют свою системную градацию, которая включает представления:

• * о своеобразии и изменении окружающей среды (природе, животном мире, небесных телах и т. д.);
• * себе в целостном мире (формирование Я-образа, самосознания, самооценки, самостоятельности и т. д.);
• * социальной действительности (об истории и культуре страны проживания, ее столице; государственной символике: флаге, гербе, гимне, национальной идее; малой родине, ближайшем окружении и родном городе: его названии и достопримечательностях, собственном адресе местожительства и т. д.);
• * предметном мире (предметах обихода и их свойствах, народных промыслах, краеведческой работе и т. д.);
• * построении отношений с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество, основы конфликтологии и т. д.);
• * социальных нормах, ценностях и правилах поведения (социокультурном наследии, достижениях в области науки и искусства, нравственности, эстетичности, трудолюбии, творчестве, ответственности, активности, безопасности и т. д.).

Данное разделение позволяет подтвердить мысль о том, что картина (образа) мира имеет структуру, подобную структуре социальных представлений, потому как сам образ мира состоит из многоуровневой системы представлений. Особое значение в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, стоит уделить формированию физической и социальной картины мира («модели мира»), которая постепенно с помощью опосредующих символических структур становится основой жизнедеятельности таких детей, способствует их эмоциональному благополучию, успешной социальной адаптации при переходе с одного возрастного этапа в другой, положительной поступательной динамики в развитии личности в целом. В заключение мы обращаем внимание на то, что остановились на основных задачах, стоящих перед учителем-дефектологом при формировании у детей с интеллектуальными нарушениями социальных представлений о безопасности жизнедеятельности. Показав важность формирования подобного рода представлений в детском возрасте, мы сделали акцент именно на структурных компонентах и механизме работы данного образования. Общеразвивающие и коррекционные задачи в данном направлении будут решаться более полно в случае взаимосвязи их со всеми программными требованиями и включенности в другие разделы. Правильное применение адекватных методик, сочетание гибких форм, методов, способов и приемов обучения данной категории детей в коррекционно-развивающей работе будет способствовать становлению личности каждого ребенка, способной вести безопасный образ жизни, прежде всего относительно собственной безопасности, относительно самостоятельного выполнения доступных социальных ролей.