Процессы, связанные с ЕГЭ

ЕГЭ как индикатор

С вышеописанными нарративами в речи респондентов логически связана следующая крупная категория: является ли в практике респондентов ЕГЭ индикатором а) уровня подготовки абитуриентов и б) успешности их дальнейшего обучения. Данная категория важна для нас, поскольку ранее было выск…

" Жалуются преподаватели, что когда группа с разным уровнем, происходит то, о чем вы говорили: одной трети скучно, потому [что] ерундой занимаемся, все очень просто, поэтому мы делим — более сильных в одну группу, более слабых в другую. Эти идут помедленнее, по-минимуму, просто чтобы понять, у других может быть что-то дополнительное, может, и в науку кто-то идет, начинает заниматься, этим можно уже поглубже изучить. А иначе пропадает интерес, пропадает стимул и у тех и у других" .

(Декан экономико-математического факультета).

" У нас есть студенты, которые идут по целевому набору из сельских, поселковых школ, есть студенты из лучших школ Ульяновска, есть студенты из обычных школ Ульяновска, но практика показывает, что при переходе в Университет у них уровень недостаточно высокий с точки зрения программирования, поэтому зачастую приходится многих учить с нуля. Есть ребята сильные, которые со средней школы занимаются программированием, у нас программистские дисциплины преподаются по большей части, есть те, которые очень сильные. Но где-то курсу ко второму у них появляется замечательная возможность, даже у тех, кто ничего не знал по информатике, по программированию выровняться и достигнуть уровня тех, кто занимался. Такая разношерстность она не сильно сказывается, но все равно мы её учитываем, а учитывается это при подготовке лабораторных заданий — мы готовим несколько уровней задач. Причем на первом курсе уровень этих задач довольно сильно отличается от тех, кто уже что-то умеет, чтобы они могли развиваться. Но они подготовлены таким образом, чтобы к концу обучения какой-то дисциплины ребята, которые слабые, они могли дойти до уровня сильного. Это на начальных курсах. На следующих курсах также предлагаются разные комплекты задач, причем у нас достаточно часто практикуются индивидуальные задания в рамках какой-либо дисциплины. Либо преподаватель, либо студент может предложить интересную задачку и если она покрывает тот объем материала, который изучается по дисциплине, полностью, то да, ты можешь этим заниматься. Потому что это имеет несколько выгод. Во-первых, то что студент в этом случае делает на порядок больше, чем делал до лабораторных работ, во-вторых, ему это интересно, втретьих, это может быть какое-то полезное дело" .

[…].

" Интервьюер: Вы сказали, что на первых курсах, на лабораторных работах, они учитывают уровень студентов, т. е. разные уровни есть, а на последующих курсах сохраняется такое разделение или нет?

Респондент: Курсу ко второму оно всё меньше, на третьем.

И.: Когда вообще это было введено, насколько давно и на что это была реакция? Р.: Когда я пришёл учиться в 2002 году, это уже было.

И.: Т. е. это давняя практика?

Р.: Да, давняя. Причем там разный уровень студентов, не то что у тебя слабый уровень, ты на «5» должен сделать такое задание, у тебя сильный — ты на «5» должен такое задание, этого нет. Т. е. даётся задание на «3», на «4», на «5», каждый сам делает, т. е. ты можешь сначала делать задания на «3», потом понимает, что он с этим справляется, почему бы не взять на «4» и так постепенно доходит до «5» «.

(Преподаватель факультета инф. технологий).

" Я их ранжировал, чтобы понимать, кому какая задача попалась. Вот как. Количество плюсиков и минусов — уровень. 3 плюса — это самый высокий уровень. Два минуса — самый низкий. Если человек не явился, то я так и не знаю, какой у него уровень. И потом, исходя из этого, я даю им задания.

Интервьюер: Т. е. вы потом задания для них тоже ранжируете по сложности?

Респондент: Да. Если он хоть и звезда, но хочет делать простые, то зачем я его буду мучить. Понятно, что у кого уровень изначально так себе, то я не пытаюсь его заставлять сложные вещи делать" .

(Преподаватель факультета инф. технологий).

" Мой экзамен студент сдает всегда последним. У него все сдано, что я ему поставлю 2? Он же у меня ходил, сидел, слушал. А таблицу истинности он не написал… Логическое сложение от умножения он отличает. Приходится ставить 3. […] Я его поощряю и думаю «лишь бы мой предмет ему не пригодился в будущем…» .

Интервьюер: А вот вы еще сказали, что сильные студенты участвуют в занятиях. Респондент: Да, участвуют. […] Ну они сидят, например, они первыми, вот сегодня они первыми защитились. Все подходят, я делаю галочки, ошибочки, вот они расходятся в аудитории и темы объясняют. В перерывах. Они у меня консультанты в любое время дня и ночи. […] Конечно никто за это не платит. Но они от меня получают вознаграждение, бонус, 1 балл при сдаче экзамена. На самом деле они всегда получают 5 и так, без бонуса. Ну, это просто такая чисто методическая игра. Но вряд ли они догадываются. Ну, как-то я их выделяю, поощряю" .

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий).

" Про сглаживание. Знаете, как получается, ориентирование как обычно происходит: если человек на лекции задает вопрос, ты потом всю лекцию стараешься на него ответить. А у нас специфика такая, что сначала идут лекционные занятия, потом практические. И на практических занятиях я просто слабых студентов обычно спрашиваю меньше, чем сильных. То есть сильного студента я стараюсь побольше загрузить интересными вопросами, чтобы он подумал. Понятно, что такие вопросы я слабому студенту я задавать не буду, потому что он просто не ответит. Вот и все. То есть дотянуть кого-то, заядлого троечника, если ему надо, я конечно могу. Но чаще все приходят сдать, сдать, сдать, поэтому…

Интервьюер: То есть вы стараетесь давать слабым студентам минимальную нагрузку, минимальный уровень знаний?

Респондент: Да, то есть минимальные знания, на тройку. Спрашиваю минимальную базу, если он знает, может идти дальше. А с теми, кто, я вижу, старается и что-то знает, я его спрашиваю более широко по той же лабораторной работе, чтобы он что-то посмотрел, чтобы у него кругозор расширился. То есть это дифференциальный подход. Выравнивать я никого не выравниваю. Их не выровняешь, потому что они приходят ко мне уже на четвертом курсе, они четыре года уже чему-то учились. И если они сделали для себя выбор ничего не выучить к четвертому курсу…" .

(Преподаватель инженерно-физического факультета) Вот подобный пример из интервью с преподавателем экономического факультета (т.е. платного отделения):

" В принципе после первой сессии происходит некоторое выравнивание, слабые подтягиваются, совсем слабые выходят, им становится неинтересно, они вообще не учатся, а на специальностях более популярных, где мы набираем не одну группу, ну, там советуемся с заведующими, они уже договариваются с преподавателями, там уже мы формируем группы по силам" .

(Преподаватель экономико-математического факультета) Важно заметить, что, с одной стороны, слабые и сильные студенты получают разные оценки во время рубежного контроля, т. е. мы не можем утверждать, что преподаватели уравнивают их на этом уровне, грубо нарушая правила. С другой — респонденты признаются, что для получения минимальной удовлетворительной оценки студенту требуется меньше знаний и достижений, чем раньше (от 5 до 15 лет по разным оценкам).

Работа со слабыми студентами: «удержать до последнего» .

Со слабой частью группы ведется отдельная активная работа. Снизившееся число поступающих вкупе с введением подушевого финансирования заставляют преподавателей и руководителей держаться за студентов, уделять им повышенное внимание, отчисляя только совсем не способных, на их взгляд, учиться в вузе. Практикуется индивидуальный подход к студентам, внимание к их особенностям и психологическому состоянию, педагогическая работа на уровне школьной (вплоть до вызова родителей на беседу в деканат). Общая цель этого — «вытянуть» даже самых слабых, сохранить их в вузе и довести до овладения хотя бы минимумом знаний, требуемым Министерством образования.

" Мы достаточно лояльно относимся ко всем студентам, держим их до последнего. Но когда уже совсем всё, когда у него нет ни одного зачёта, ни одного экзамена, и он не ходит на занятия, зачем его держать" .

(Декан факультета инф. технологий).

" Ну, когда я стал в отрасли работать и увидел, что там… там нужны не только звезды, а массы. И отрасли нужны массы, сотни тысяч людей. И России не хватает сотни тысяч людей. У меня сейчас стоит вопрос, как массово доводить людей до уровня, чтобы у них все получалось и чтобы они сами захотели этим заниматься. Потому что есть масса случаев, когда абсолютный троечник на входе, он становится крутым профессионалом. Он становится ну не руководителем, а крепким профессионалом. Эти звезды становятся руководителями, они будут прыгать везде, скакать, зажигать. А эти троечники будут пахать и пахать. Я вот сейчас ориентируюсь на этих пахарей" .

(Преподаватель факультета инф. технологий).

" Организуются дополнительные занятия для студентов, в том числе бесплатные. Разрабатывают специальные курсы, лекции для них более упрощенные, дать какой-то минимум, который они должны выучить, чтобы обсуждать минимум программы. Разные способы, вернее на каждой кафедре индивидуально это решается" .

(декан инженерно-физического факультета).

" Ну и конечно, жалко студентов. Кого, других у нас нет, приходиться работать с тем, что есть, подтягивать до нужного уровня. Здесь важен всё-таки не начальный уровень знаний, а производная, т. е. скорость роста. Что приходится наблюдать, что дети из села хотят попасть в райцентры, из райцентра попасть в областной центр, ну, а ульяновские уезжают. Всё-таки нормальные дети, пусть у них недостаточный уровень подготовки, которые приехали откуда-то из посёлка, села и пытаются здесь закрепиться, проявляют желание, стремление продвинуться в этой жизни путем получения образования правильного, хорошего. С ними работать приятно, потому что чувствуешь отдачу, то, как они растут на глазах" .

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий) Однако респонденты заявляют, что в своей работе — при чтении лекций, подготовке программы и т. д. — ориентируются все же на сильную и среднюю часть группы, а также стараются сохранить высокий стандарт образования.

" Моя задача какая: построить интересно, допустим, лекцию. И вот когда я пытаюсь сделать интересную лекцию, я прежде всего рассчитываю, ориентируясь на ребят, у которых уже есть определенная база знаний, а если он приходит к тебе как чистый лист, то тяжело, и ему не интересно" .

(Преподаватель инженерно-физического факультета).

" Ну, у нас были об этом долгие дебаты, так сказать, на кафедре. Я вообще считаю, что вот пришла группа, и надо в ней ориентироваться не на слабых, а на сильных. То есть я и стараюсь строить занятия так, чтобы работать с сильными, а слабые, если они хотят, подтянутся. А если они не хотят, как на них не ориентируешься, все равно это будет болото. Поэтому я стараюсь ориентироваться на сильных и задания подбирать под уровень этих ребят" .

(Преподаватель инженерно-физического факультета).

" Обычно преподаватель смотрит сквозь пальцы, что если слабые студенты не ходят. Не ходят и бог с ними, лишь бы сильные хотели и некоторое количество средних, Вот это вот «болото» изолировать от лучших. Нам много и не надо хороших студентов, если 5 человек в группе полностью освоили материал, это супер хорошо. Сложно работать, когда таких нормальных студентов 2, остальные не очень. Но работаем" .

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий) Перенос ответственности за успехи студентов В блоке, касающемся стратегий работы с изменившимся контингентом, имеется крайне важный на наш взгляд нарратив, описывающий значительное увеличение личностного вклада преподавателя в процесс обучения и перенос ответственности за успехи студентов с самих студентов на преподавателей. Этот процесс, помимо снижения уровня, также обусловлен введением подушевого финансирования, вынуждающего преподавателей держаться за студентов.

Преподаватели работают над тем, чтобы сделать лекции максимально доступными и увлекательными, вникают в проблемы студентов, внимательно следят за их прогрессом. Это негативно сказывается на практике преподавания с точки зрения мотивации, тонуса самого преподавателя, приводит к профессиональному выгоранию.

" Получается, что ты приходишь на занятие и не проводишь его спокойно, понимаешь, что ты держишь внимание аудитории своим рассказом, всё происходит, как положено, нить контакта не теряется. А здесь получается, как театр одного актёра. Ты им рассказываешь, и надо выкручиваться песнями — плясками — шутками — прибаутками, чтобы что-то историями из прошлой жизни с математическими анекдотами рассказать какие-то теоремы, чтобы поддержать вот этот интерес. Это выматывает невозможно, происходит такое эмоциональное выгорание быстрое, что сейчас уже к концу ноября, думаешь: «когда же закончится семестр?» Уже закончился запас весь интересных историй, которые можно рассказывать студентам, хотя всё-таки заканчивается, но жизненный опыт большой всяких случаев. В том числе и в учебной жизни, и в не учебной, и в будущей профессиональной жизни опыт. […] Поэтому как-то приходится увязывать то, что рассказываешь им сейчас, с тем, как это может быть использовано в дальнейшем, для чего всё это надо. Почему профессиональная подготовка у них складывается из именно таких дисциплин, а не более приземлённых. Приходится рассказывать, что всё надо учить в своё время, как в детстве сказки читать. Потом фэнтези, ещё что-то, фильмы соответствующие смотреть. Сначала мультфильмы, потом что-то посерьёзнее. Хотя есть мультфильмы для семейного просмотра, какие-нибудь «Смешарики», где множество цитат, чего только там не услышишь, это для тех, кто понимает, там для родителей, которые изучали философию. Именно в таком же ключе приходится строить и занятия со студентами. Т. е. рассказываешь так, что если вдруг в аудиторию попадёт умный студент, который что-то читал, он в речи услышит вот эти какие-то умные, продвинутые моменты и проведёт какие-то аналогии. «О, а преподаватель-то вот это имел в виду». А если бестолковые обычные студенты, у которых там 130 -150 баллов по ЕГЭ, то они будут воспринимать на уровне тех детей, которые смотрят «Смешарики», хотя там есть и фразы такие общефилософского плана. Ну и конечно, жалко студентов. Кого, других у нас нет, приходится работать с тем, что есть, подтягивать до нужного уровня" .

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий).

" Прежде чем отчислить, мы с каждым студентом неоднократно беседуем. Если есть необходимость, беседуем с родителями" .

(Декан факультета инф. технологий) Те же процессы наблюдаются и на платном отделении:

" Интервьюер: То есть, можно сказать, что раньше отчисление было ответственностью студентов, а сейчас эта ответственность перешла на вуз?

Респондент: Да. И представляете, например, студент получает двойку. Деканат вызывает преподавателя и спрашивает: «А почему он у вас двойку получил?» Получается, что у нас требуют сейчас с преподавателя: «А не зря вы ему 2 поставили? Может быть, он все-таки, что-то знает, и не 2?» И со студента ответственность переложили на преподавателя. А это неправильно. Я не думаю, что преподаватель будет специально заваливать. Зачем ему нужно, чтобы студент ходил и ходил. Специально, может быть, редко кто из преподавателей захочет. А так нормальный преподаватель заваливать не будет. Он рад скорее поставить оценку. Поэтому заваливать не будет. Эта ситуация, когда как бы на преподавателя начинают смотреть, что не поставил оценки… это неправильно" .

(Преподаватель экономико-математического факультета) Другие элементы стратегии бюджетных отделений Другими элементами стратегии работы с неоднородностью, которые следует отметить, являются:

• — 

  Введение

  разнообразных дополнительных занятий, особенно на 1 курсе — адаптационных, коррекционных, призванных исправить недочеты школьной подготовки. Также на ряде факультетов имеются платные дополнительные занятия для отстающих и не сдавших зачеты. Преподаватели предоставляют бесплатные консультации всем желающим их получить.

• — Ведется определенная работа по подготовке контингента на уровне школы. Например, УлГТУ направляет преподавателей для проведения занятий и консультаций в специализированный лицей, значительное число которых по окончании поступает в Политех.

До определенной степени изначальная неоднородность студентов сглаживается с годами обучения. С одной стороны, у студентов усиливается мотивация к обучению, особенно на факультетах, имеющих выход на реальную профессиональную деятельность впоследствии (например, факультете информационных технологий). Кроме того, студенты преодолевают недостатки школьной подготовки и втягиваются в ритм вузовской жизни.

С другой стороны, нередко возникает эффект сообучения, который нередко носит позитивный характер — более слабые студенты подтягиваются вслед за сильными. Респонденты отмечают, что в случае сплоченных учебных групп более сильные студенты оказывают отстающим помощь в обучении; в практике одной из преподавательниц этот процесс формализован, т. е. она назначает своего рода учебных ассистентов. Официальной системы тьюторства ни в одном из вузов не существует.

На бюджетном отделении отчисление, несмотря на все сложности, до определенной степени остается инструментом формирования контингента.