Психолого-педагогические основы развития словесной речи глухих детей

Устная речь — универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком в ходе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступное для сообщества людей.

В формировании человеческой личности важным компонентом ее структуры выступает коммуникативный блок, т. е. умение вступать в общение с окружающими. Это достаточно красноречиво выражено в тезисе о личности как о «значащем и говорящем бытии», который был выдвинут известным отечественным теоретиком и философом языка М. М. Бахтиным.

Устная речь — это одна из самых типичных и распространенных форм словесной речи [12, c.76].

Устная речь и словесная речь — это не синонимы. Устную речь принято рассматривать с двух сторон — с произносительной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение характеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритмической структурой. Оно осуществляется органами речи.

Необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глухих Ф.Ф. Pay. Он писал по этому поводу: «Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология». Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслительной деятельности детей, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами — письменной и дактильной [30,c.8].

Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дактильной формами, поскольку современные данные психофизиологии (A.M. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращивания» (интериоризации). Учение Л. С. Выготского о переходе от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности «порождения внутренней речи из других источников — слухового восприятия речи других людей, чтения и письма» [14, c.310].

Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыслительной деятельности.

Произносительные навыки у неслышащих, как известно, можно формировать и обходными путями — на основе зрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается, даже незначительные остатки слуха необходимы не только для более качественного звукопроизношения, но и для самого речевого мышления. Это убедительно доказывает правомерность использования устной формы речи как исходной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слуха и ведущей на всех последующих этапах речевого развития, а также целесообразность формирования произносительных навыков и способов восприятия речи с участием слуховой функции детей.

Таким образом, в действующей системе коррекционного обучения школьников с нарушениями слуха установлен методический подход, при котором на первоначальных этапах речевого развития главной установкой выступает формирование устной речи. Это соответствует генетическому принципу педагогической системы, который приближает путь специального обучения к той форме речи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В норме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первоначальных этапах речевого развития характеризуется приближенностью проговаривания, неточностью произношения отдельных звуков, конкретностью или размытостью значения используемых речевых единиц [4, c.65−66].

Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще далеко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми, являются вспомогательной формой № 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и глобально воспринятого слова. «Всякое письмо, и фонетическое в частности, служит удобным суррогатом речи в тех случаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать, как бы законсервировать сказанное» (Б.Н. Панов).

Произносительная сторона устной речи на первоначальном этапе обучения детей с нарушениями слуха формируется на основе подражания движению речевых органов взрослого, при использовании слухового восприятия и через применение фонетической ритмики.

Восприятие устной речи осуществляется детьми на слухо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, т. е. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н. Д. Шматко, Т.В. Пелымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых высказываний в конкретные ситуации общения.

На последующих этапах обучения устная речь формируется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплением ее вспомогательными средствами (аналитическим чтением и письмом, дактилологией). Речевой материал, усвоенный только в устной форме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатываются последовательно во всех других формах речи — письменной, дактильной.

Письменная речь в обучении школьников с нарушениями слуха применяется вначале обучения исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи. Исторически и в онтогенезе устная речь предшествует письму [15, c.101−103].

Развитие словесной речи в устной форме при использовании вспомогательной формы охватывает все разделы программы коррекционного обучения. А работа над произношением и развитием слухового восприятия ведется двумя путями и в разных организационных формах. Путь регламентированного изучения материала (фонетически и акустически) приходится только на специальные индивидуальные занятия. Второй путь — нерегламентированного отбора речевого материала относится ко всем видам детской деятельности, где идет работа над речью целиком: над лексическими значениями и грамматическими закономерностями в единстве с усвоением материальной оболочки речевых единиц.

Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможностей овладения словесной речью, которые выявлены у детей с нарушениями слуха.

Дактильная форма словесной речи — специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний [15, c.104].

По структуре дактильная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи. Точная передача буквенной структуры слова или фразы с помощью дактильного «проговаривания» стала удобной для учителей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) языком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объёме использовали в работе с неслышащими при разных системах обучения.

Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицательное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей системе обучения, дать, возможно, более полный её анализ.

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи (см. психологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова [14, c.99].

В школах для глухих и слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [9, с.144].

Первое направление — формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных. В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условиях большое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она является образцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения на последний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих и слабослышащих [7, с.63−64].

Второе направление — специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [3, с.90]. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определённых методических приёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т. д.

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков [8, с.16]:

• 1. Подражание речи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.
• 2. Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха — и на слуховой самоконтроль.
• 3. Третий способ — смешанный — представляет собой соединение первого и второго способов.

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика — это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами [1, с. 30].

Итак, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.

Заканчивая параграф работы, посвященный основам словесной речи глухих детей, необходимо отметить следующее. Словесная речь — это абстрактная внутренняя речь, которая может «выйти наружу» в устной, письменной или дактильной форме. Обучение глухого ребенка словесной речи — это более важная задача, чем обучение произношению (устной речи), т.к. последнее бессмысленно без первого. Важнее не звуки, а слова.

Таким образом, требования к использованию устной, письменной, дактильной форм словесной речи, а также языка жестов не могут быть едиными на этапах обучения в специальной школе. Исходя из природы каждой формы речи, а также учитывая возрастные особенности развития детей, конкретизируются задачи обучения в каждом возрастном периоде.