Опытно-экспериментальная работа по формированию фонетической стороны речи

Нами для обследования была взята группа учащихся 2 — го специального коррекционного класса для детей с ЗПР в количестве 10 человек. Данные дети проходят обучение в специальной коррекционной школе № 5 города Асбеста Свердловской области. Эта школа является школой 7 — го вида. В данной школе существуют классы по разным нарушениям на фоне общей задержки развития.

Учащиеся, обучающиеся в этом классе, имеют задержку психического развития органического генеза, что подтверждено справками городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Обследование проводилось по вышеописанным методикам, результаты отражены в речевых картах.

Логопедическое заключение: 1 группа (4 учащихся) — Вова М., Вера К., Сергей Б., Никита У. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) по типу акустико-фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Артикуляторно — акустическая дисграфия.

2 группа (6 учащихся) — Павел М., Оксана К., Саша Л., Иван К., Сергей К, Лена Ж. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) по типу артикуляторно — фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФНР на фоне ЗПР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами акустической.

Характеристика группы учащихся с фонетическим недоразвитием речи.

1. Характеристика детей с задержкой психического развития органического генеза.

Как уже было нами описано, ЗПР органического генеза выделила К. С. Лебединская в своей клинической классификации.

В анамнезе данного вида задержки психического развития отмечаются негрубые органические нарушения ЦНС. Это может обуславливаться патологией беременности и родов, постнатальными заболеваниями. С раннего детства у детей наблюдается запаздывание в развитии психомоторных процессов, задержка речевого развития. В эмоционально — волевой сфере незрелость представлена органическим инфантилизмом. В формировании задержки психического большая роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, которые обусловлены недостаточностью развития памяти, инертностью психических процессов (их медлительностью и пониженной переключаемостью), а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Кроме того, у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдаются дополнительные энцефалопатические расстройства.

Рассмотрим особенности развития психических процессов у учащихся группы:

Вова М. — у мальчика наблюдается неустойчивое внимание; часто отвлекается; недостаточный объем запоминания; снижение познавательной активности. Несформированность всех видов мышления (затрудняется в операциях анализа и синтеза — обобщении, сравнении, выделении главного признака); общается больше с девочками, так как с мальчиками не находит общего языка; стимулом в учебной деятельности является положительная оценка, если получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться, кричать, может просто уйти с урока. На замечания взрослых не реагирует, наблюдаются аффективные нарушения, проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения.

Вера К. - память характеризуется недостаточным объёмом и точностью запоминания; внимание неустойчивое; наблюдаются трудности в переключении с одного вида деятельности на другой. Наиболее сохранной формой мышления является наглядно — действенное (классифицирует предметы по наглядным признакам — цвет и форма, затрудняется в выделении общих признаков); девочка очень старательная, принимает помощь учителя, если затрудняется в выполнении задания; наблюдаются эмоциональные расстройства (феномен «раздражительной слабости» — слезливость, ранимость); отношения со сверстниками ровные; адекватная самооценка.

Никита У. — у мальчика наблюдается неустойчивое внимание. Он часто отвлекается; имеет недостаточный объем запоминания. Несформированность всех видов мышления (затрудняется в операциях анализа и синтеза — обобщении, сравнении, выделении главного признака); общается больше с девочками, так как с мальчиками не находит общего языка; стимулом в учебной деятельности является положительная оценка, если получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться, кричать.

Сергей Б. - внимание у мальчика характеризуется повышенной отвлекаемостью, неустойчивостью; страдает продуктивность запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание материала; недостаточность словесно-логического мышления, не способен обобщать и сравнивать; снижение интереса к учебной деятельности; со сверстниками хорошие отношения; самооценка не критична.

Павел М. - память непроизвольная, характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием. Внимание неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлекаемостью; наблюдается недостаточность знаний об окружающем, не ориентируется в пространственно-временных представлениях; отставание в развитии всех форм мышления; со сверстниками не общается; у мальчика наблюдается склонность к расторможенности влечений (бродяжничество, хулиганские поступки, часто не ночует дома); отрицательное отношение к учебе.

Оксана К. — у девочки неустойчивое внимание; память характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием заученного; в мышлении наиболее сформированным является наглядно-действенное, затрудняется в операциях обобщения, сравнения, абстрагирования; девочка старательна, если что-то не удается или не получается — расстраивается, плачет; со сверстниками практически не общается, замкнута; на замечания взрослых реагирует адекватно.

Александр Л. - внимание неустойчивое, часто отвлекается, не может сосредоточится на одном виде деятельности; память непроизвольная; мышление характеризуется несформированностью словесно-логического и наглядно-образного мышления; мальчик часто не приходит в школу, не ночует дома, так как отношения в семье складываются тяжело (особенно со старшим братом, папы в семье нет); к учителям относится с уважением, выполняет все поручения, которые дал взрослый (дежурство по классу, уборка территории); самооценка занижена.

Иван К. — память непроизвольная, характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием. Внимание неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлекаемостью; наблюдается недостаточность знаний об окружающем, не ориентируется в пространственно-временных представлениях; отставание в развитии всех форм мышления; со сверстниками не общается; у мальчика наблюдается склонность к расторможенности влечений (бродяжничество, хулиганские поступки, часто не ночует дома); отрицательное отношение к учебе.

Сергей К. — внимание у мальчика характеризуется повышенной отвлекаемостью, неустойчивостью; страдает продуктивность запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание материала; недостаточность словесно-логического мышления, не способен обобщать и сравнивать; снижение интереса к учебной деятельности; со сверстниками хорошие отношения; самооценка не критична.

Лена Ж. — у девочки неустойчивое внимание; память характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием заученного; в мышлении наиболее сформированным является наглядно-действенное, затрудняется в операциях обобщения, абстрагирования; девочка старательна, если что-то не удается или не получается — расстраивается, плачет; со сверстниками практически не общается, на замечания взрослых реагирует адекватно.

Характеристика фонетического недоразвития речи у детей.

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем:

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими.

Владимир М. — замены (з — с: забор — «сабор»; г — к: гора — «кора»; д — т: дуб — «туб»).

Вера К. — замены (ж — ш: жаба — «шаба»; з — с: зима — «сима»; д — т: дорога -«торока»; г — к: гранат — «кранат»).

Никита У. — замены (з — с: забор — «сабор»; г — к: гора — «кора»; д — т: дуб -«туб»).

Сергей Б. — замены (д — т: дупло — «тупло»; з — с: зуб — «суб»; ж — ш: жара -«шара»).

Иван К — замены (з — с: забор — «сабор»; г — к: гора — «кора»; д — т: дуб -«туб»).

Сергей К. — замены (д — т: дупло — «тупло»; з — с: зуб — «суб»; ж — ш: жара -«шара»).

Также заменяют звуки группы свистящих — шипящих, сонор:

Павел М. — с — ш (шесть — «шешть»), зж (забота — «жабота»), р — л (рыба — «лыба»).

Оксана К. — цч (цепь — «чепь»), щ — ч (щука — «чука»), р — л (рука — «лука»).

Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков ребенок произносит какой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение.

Саша Л. — з — ж (зуб — «жуб»), ц — ч (цапля — «чапля»), р — л (рука — «лука»).

Павел М. — искажение [л] (межзубной).

Кроме того, у детей наблюдается искажение слоговой структуры слова, что указывает на недостаточную полноту слухового восприятия, на это указывает и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Особенно много ошибок при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных.

Например: Вова М. — «клубника» — структура слова не нарушена; «строительство» («стоительство») — нарушено, т.к. слово более сложное. Павел М. — «сковорода» (не нарушена структура);

«велосипедист» («велосипедис»). Оксана К. — «лекарство» (не нарушена);

«парикмахерская» («паримахеская»).

Проявление фонетического недоразвития речи на письме.

Проявление фонетического недоразвития на письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно фонетическое недоразвитие в устной речи. В связи с этим у детей, имеющих ФНР в устной речи, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат — неуспеваемость по письму.

Система коррекционно — развивающего обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза, звукового состава слов (Н. А. Никашина, А.В. Ястребова).

Таким образом, как мы выяснили, для того, чтобы вынести правильное объективное логопедическое заключение, логопед должен проделать большую работу.