Методики преподавания иностранных языков в США

Курсовая РАБОТА Методики преподавания иностранных языков в сша Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Содержание Введение

1. Смешанные метода преподавания иностранных языков

1.1 Питер Хэгболдт

1.1.1 Цели и содержание обучения

1.1.2 Принципы обучения

1.1.3 Методические приемы и учебники

1.1.4 Устная речь

1.1.5 Письмо

1.1.6 Чтение

2. Аудиолингвальный метод

2.1 Социально-экономические предпосылки

2.2 Лингвистические и психологические основы

2.3 Принципы обучения

2.4 Цели и содержание обучения

2.5 Методические приемы и учебники

2.6 Обучение диалогу

2.7 Обучение моделям Глава 3. Особенности преподавания иностранных языков в школах и университетах США

3.1 Основные методы преподавания иностранных языков в США

3.2 Заучивание диалогов и из демонстрирование со студентами-партнёрами Заключение Литература

Введение

В каждой стране существует своя уникальная методика преподавания иностранных языков, сложившаяся с годами практики. Она учитывает многие факторы, которые могут повлиять на обучение языку, такие, как геополитическое положение страны, особенности условий обучения, национального менталитета, близость иностранного языка к родному и практическая ценность изучаемого языка. Так как английский язык получил неформальный статус эквивалентного мирового языка, проблема изучения иностранных языков хоть не приобретает острый характер, но все равно остается акутальной в англоязычных государствах, таких как Великобритания, США, странах Содружества Наций. Если говорить конкретно о США, то нельзя не отметить, что 43% молодых граждан Америки способны поддержать беседу на иностранном языке. Что же все-таки заставляет американцев изучать другие языки? В первую очередь, это можно объяснить большим количеством испаноязычных иммигрантов из южноамериканских государств, таких как Мексика, Пуэрто-Рико и т. д. В качестве объяснения можно также назвать неформальную нравственную «доктрину»: владение иностранным языком считается признаком либерального американца с открытым разумом, который не только патриотичен относительно родной культуры, но и уважителен по отношению к культурам других народов. Именно поэтому иностранные языки преподаются со средней школы и вплоть до окончания колледжа. За это время учащемуся даётся возможность по собственному желанию выучить один или несколько иностранных языков. Для людей, уже окончивших своё обучение, и в своё время не выучивших ни одного иностранного языка, существуют специальные платные курсы при общественных колледжах, с помощью которых они могут овладеть иностранным языком.

В данной работе автором были рассмотрены вышеназванные вопросы и тенденции развития методик преподавания иностранных языков в США. Были даны подробные описания и основные принципы методик влиятельных методистов, сопоставлены их подходы к решению проблем преподавания, проанализированы возможности их применения на практике. Также было изучено развитие преподавания иностранных языков на различных этапах истории США, актуальность проблемы во время международных конфликтов. Для выполнения работы был проведен анализ трудов методистов, внесших огромный вклад в развитие лингвистики, таких, как П. Хэгболдт, Л. Блумфильд, Э. Торндайк, Р. Ладо, Ч. Фриз, Н. Брукс, Д. Боуэн, и других.

Теория обучения иностранным языкам в историческом аспекте представляет собой смену крайностей даже там, где можно было бы, казалось, говорить в том, что последующий метод продолжает и развитие предыдущий. Авторы различных школ и методов нередко ограничивались однойдвумя работами, не лишенными интереса, в которых, однако, многое постулировалось, но ничего не доказывалось. История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что чаще всего предметом дискуссий становились два объекта методической теорииграмматика и родной язык учащих. Как и всякая дисциплина, методика обучения иностранным языкам обладает весьма сложным и неоднозначно трактуемым понятийным аппаратом. Изучение работ прошлого показывает, что возникновению новой концепции обучения способствуют многие факторы, в том числе: социальный заказ государства, экономические условия, исследования в области теории обучения и смежных наук, подготовка учителей, количество учебных часок и др. Попытки реанимировать методы прошлого без учета всех этих условий всегда оказывались неудачными, о чем свидетельствуют и зарубежные, и отечественные публикации.

Методы различных авторов подходят к проблемам с разных точек, то сходясь во взглядах на конкретные вопросы, то, порой, полностью расходясь. Выбор того или иного метода зависит от преподающего учреждения: государственные образовательные учреждения обычно преподают в рамках образовательных программ, утвержденных государством, тогда как частные учреждения имеют полную свободу выбора одной из далее представленных методик. Анализ методик проводится для каждого учреждения отдельно, чтобы понять, применение какого именно метода будет наиболее уместным в работе с учащимися. Так или иначе, все представленные теории и методики проверены на практике, эффективны и имеют под собой полное обоснование.

1. Смешанные методы преподавания иностранных языков Грамматико-переводный и прямой методы существовали некоторое время как два антипода. В дальнейшем в одной концепции были объединены наиболее интересные стороны обоих методов. В основе смешанного метода не лежит какая-либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие позиции в них превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоизмененным прямым методам. Смешанные методы получили широкое распространение во всех странах, в частности в Англии, США, Бельгии, Франции и Германии. В США этот метод поучил развитие в трудах Питера Хэгболдта.

1.1 Питер Хэгболдт Американский методист и профессор, преподавал иностранные языки в средней школе и колледже. Последнее десятилетие его творческой деятельности связано с Чикагским университетом. Разработал ряд практических пособий по обучению немецкому языку. Не являлся сторонником ни одного из радикальных течений и пытался подойти более объективно к оценке существующих методов обучения, испробовав большинство из них на практике. Он хорошо знал достоинства и недостатки этих методов и ни один из них не считал универсальным, способным обеспечить овладение иностранным языком у любой аудитории и при любой целевой установке.

1.1.1 Цели и содержание обучения Преподавание иностранных языков, по мнению П. Хэгболдта, может последовать практические и общеобразовательные цели. Этот выбор зависит от определенных объектных условий и, в частности, от продолжительности курса обучения. При этом он напоминает о провале прямого метода, рассчитанного на 6−9 лет обучения, в американских условиях, когда его пытались применить на курсах продолжительностью до 1−2 лет. Общеобразовательная цель обучения (знакомство с культурой и историей народа, язык которого изучается) в таких условиях не могла быть реализована, а от многих интересных приемов преподавания пришлось отказаться, так как для американской школы они оказались неэкономными. Следовательно, обе названные цели могут быть реализованы лишь при более продолжительном сроке обучения. Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П. Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых грамматических формах, умение свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном тексте при помощи словаря. Если помимо этого у кого-либо из студентов группы возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной самостоятельной работы. П. Хэгболдт не рассматривает ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал — звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. (Хэгболдт П., 1963)

Звуки, по его мнению, — основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными при изучении языка независимо от поставленной цели. Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и то часто встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию печатного текста.

Подчеркивая роль грамматики, П. Хэгболдт указывал в первую очередь на её функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся «хаосом запутанных языковых явлений» (Хэгболдт П., 1963 с. 74)

1.1.2 Принципы обучения Метод, по мнению П. Хэгболдта, это комплекс приемов, направленных на достижение конкретной цели в течение запланированного периода времени при наличии определенных учебных пособий с учетом возраста и общего развития учащихся, а также школы и общества.

В своих теоретических трудах П. Хэгболдт формулирует методические и психологические принципы обучения и уделяет большое внимание их обоснованию.

К методическим принципам он относит:

1. взаимосвязь различных видов речевой деятельности и перенос умений с одного вида речевой деятельности на другой;

2. различие рецептивного и продуктивного владения языком;

3. использование ассоциативных связей и аналогий;

4. использование перевода как одного из средств обучения;

5. роль предвидения и дополнения.

Различные видя речевой деятельности тесно связаны между собой и постоянно взаимодействуют.

Понятия на иностранном языке, замечал П. Хэгболдт, неразрывно связано со словами родного языка. Можно отрицать или игнорировать опосредованные ассоциативные связи, но избежать их на начальной ступени обучения нельзя.

Во всех своих теоретических работах П. Хэгболдт подробно анализировал роль и место перевода как необходимого средства обучения, рассматривая при этом его достоинства и недостатки. К основным психологическим принципам методист относил интерес и желание овладеть предметом, внимание и взаимодействие различных видов памяти.

Интерес П. Хэгболдт считает основной движущей силой, направляющей любую деятельность, в том числе и речевую так как он содействует концентрации внимания, остроте впечатлений обеспечивает повторение и богатство ассоциации.

Вниманиеспособность удерживать и воскрешать в памяти материалзависит, указывал П. Хэгболдт, от двух умственных процессов: запечатления в котором принимает участие направленное внимание, и постоянного воспроизведения, которое становится возможным благодаря имеющемуся богатству ассоциаций. Подчеркивая тесную связь индукции с дедукцией, методист рассматривает их как две стороны одного процесса. Он отмечал сложности, которые возникают в процессе из использования на различных этапах обучения, и необходимость создания ассоциаций- «величайшей способности ума сохранять знания, добытые вниманием» (Хэгболдт П., 1963, с. 67)

Человек, у которого сильно и односторонне развита зрительная память, усваивает язык медленно и имеет плохое произношение хотя сравнительно легко запоминает формальную грамматику и быстро справляется с переводом. Устное овладение языком предполагает наличие хорошо развитой слуховой памяти. Учащийся, наделенный таким типом памяти, легко усваивает слова и фразы, введенные устно, хорошо пишет сочинения, однако хуже запоминает грамматические формы, так как больше полагается на интуицию, чем на точные знания, плохо переводит на иностранный язык и допускает много орфографических ошибок.

Человеку с сильно и односторонне развитой моторной памятью легче всего мыслить образами, усвоенными в результате моторной деятельности, так как звуковые и зрительные анализаторы не имеют для него существенного значения. Этот вид памяти наиболее неблагоприятен для изучения иностранного языка.

Самым эффективный и при это, как правило, самым распространенным является, замечал П. Хэгболдт, смешанный тип памяти, при котором усваиваются образы, полученные путем слухового, моторного и зрительного восприятия. Классный метод преподавания поэтому должен ориентироваться на разные типы памяти, так как учащиеся, обладающие каким-либо одним её типом, смогут усваивать материал дополнительно «через тот анализатор, который у них лучше развит» .

1.1.3 Методические приемы и учебники П. Хэгболдт считал, что устная и письменная речь постоянно взаимодействуют и сочетаются друг с другом. Их тесную связь он объясняет психофизиологическими характеристиками анализаторов, принимающих участие в рецепции и продуцировании речи.

Чтение про себя представляет собой одновременное внутреннее слушание и внутреннее проговаривание. Чтение вслух П. Хэгболдт определял как контролируемое рецептивное говорение, особенно для тех, кто слушает себя при чтении.

Письмо включает в себя говорение, слушание и чтение: сначала мы пишем под диктовку внутреннего голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию. Основываясь на этих данных, П. Хэгболдт разработал соответствующую систему упражнений для различных видов речевой деятельности.

1.1.4 Устная речь В зависимости от этапа обучения устная речь может иметь различный уровень сложности. На начальном этапе она представляет собой, по мнению П. Хэгболдта, лишь устное воспроизведение, основанное на имитации.

Для обучения говорению рекомендуются: устное воспроизведение (индивидуальное и хором) речевых образцов вслед за учителем или чтение вслух, заучивание наизусть хорошо отработанного и предварительно объясненного материала, использование синонимов, антонимов и парафраза в качестве подготовки к свободному воспроизведению (пересказу), ответы на вопросы по содержанию текста, пересказ материала, предварительно подготовленного в классе или дома, пересказ исправленного учителем сочинения.

1.1.5 Письмо П. Хэгболдт считал, что письмо может показаться медленной речь. Произносимой про себя, так как мы пишем под диктовку своего внутреннего голоса. Однако при более близком рассмотрении оказывается, что между письмом и устной речью имеются определенные различия (если исключить начальную ступень обучения, где эти различия невелики). В начале обучения языку устная речь для учащихся труднее, потому что она спонтанна, в то время как при письме есть возможность предварительно обдумать то, что надо написать.

П. Хэгболдт рекомендовал четко различать письмо как средство запоминания и сохранения материала в памяти и письмо как процесс и результат выражения собственных мыслей. Это различие важно потому, что оно позволяет определить цель от средства и расположить письменные задания по степени нарастания трудностей.

Для обучения письму предлагаются следующие вилы работы: составление вопросов к тексту учебника или книги для чтения; различные диктанты, построенные на известных словах, идиоматических выражениях и конструкциях, с несколько видоизмененным и усложненным текстом на совершенно незнакомом материале; записывание выученного наизусть стихотворения или отрывка из прозы с последующим его сравнением с напечатанным текстом; беспереводные упражнения (изменения формы слова или предложения, дополнение предложений, заполнение пропусков и др.); составление предложений определенными грамматическими конструкциями; перевод с родного языка на иностранный материала, предварительно изученного устно; свободное изложение текста или рассказа учителя; сочинения; специальные вопросы, относящиеся к грамматике.

В курсах, конечной целью которых является приобретение умений и навыков чтения, письменные упражнения служат средством запоминания слов и грамматических форм.

1.1.6 Чтение П. Хэгболдт четко различал два вида чтения — интенсивное и экстенсивное.

Интенсивное чтение определялось как медленное чтение с точным и тщательным разбором языковых явлений (частный случай) либо содержания прочитанного. При экстенсивном чтении внимание обращалось главным образом на содержание, хотя восприятие его может быть более общим и менее точным. Вместе с тем П. Хэгболдт считал, что ни один из видов чтения не может дать хороших результатов, если они не проводятся параллельно.

Понимание при интенсивном и экстенсивном чтении зависит от языковых трудностей (простота и сложность языка автора, количество незнаковым слов, грамматических конструкций и реалий), а также от знания того, о чем идёт речь; от умения быстро схватывать прочитанное; от уровня развития чтения на родном языке и умения переносить этот навык с родного языка на иностранном языке. Языковые сложности в значительной степени уменьшаются, если учащийся умеет пользоваться догадкой (Hagboldt P., 1940).

Контролировать понимание П. Хэгболдт рекомендовал с помощью определенных заданий: выделения правильных или неправильных предложений в специально подготовленном для этого тексте (или выделение и исправление неправильных предложений); заполнение пропусков или дополнение предложений путем выбора предложенных вариантов; составления краткой характеристики предмета или действующего лица; формирования вопросов по прочитанному; перевода.

Для контроля понимания прочитанного может использоваться дословный перевод, который удовлетворяет желание учащегося узнать соответствующий эквивалент в родном языке, заметить или понять сходство и различие в построении предложений; перевод отделяемых слов и словосочетаний как способ проверки понимания наиболее трудных мест; перевод наиболее сложных предложений, являющийся результатом большого количества беспререводных упражнений; художественный перевод. (Hagboldt P., 1935)

Таким образом, от прямого метода П. Хэгболдт унаследовал отношение к имитации и аналогии роль которых в его рекомендациях несколько преувеличена.

Слабой стороной концепции П. Хэгболдта является недооценка роди содержания обучения. Уделяя основное внимание языковой форме, он упускал их вида такие важные моменты, как тематика и содержание изучаемого материала. Слабо обоснована и количественная сторона отбора, что следует отнести по-видимому, на счет отсутствия экспериментальных данных по психологии памяти.

2. Аудиолингвальный метод

2.1 Социально-экономические предпосылки преподавание язык аудиолингвальный диалог Накануне Второй мировой войны в школах и колледжах Америки основной целью обучения иностранным языкам было развитие умений и навыков чтения (Coleman A., 1961; Cole R.D., 1937). Работа над остальными видами речевой деятельности сводилась до минимума.

Для обучения чтению рекомендовались тексты из хуложественной литературы, не обладающие большой познавательной ценностью, например детективные рассказы (Handship Ch., 1940).

В годы второй мировой войны США осознали свою «лингвистическую беспомощность». С одной стороны, необходимо было владеть языками стран, в которых находились американские венные базы, а с другой — важно было обучить хотя бы основам английского языка жителей этих стран, чтобы обеспечить возможность общения с ними.

Военное ведомство США оказалось перед необходимость. Быстро подготовить достаточно большое количество переводчиков для самых разнообразных иностранных языков, включая те, которые традиционно не входили в учебные планы колледжей и университетов.

В 1941 г. Американский совет научных обществ начал разрабатывать программу интенсивного обучения иностранным языкам военнослужащих. В рамках этой программы лингвисты дали описание языков, для изучения которых её не имелось учебных материалов, отвечающих выдвинутым требованиям.

Требования военного времени привели к созданию краткосрочных курсов, известных как «Американская программа», или армейский метод (army Specialized Training Program — ASTP),

Армейский метод разрабатывался с опорой на теорию Э. Торндайка (Thorndike E.J., 1911), получившую название «теория научения», или теория «проб и ошибок» .

На основе опытов с животными Э. Торндайк вывел четыре закона, оказавших существенное влияние на методику обучения иностранным языкам.

1. Закон эффекта выражался в том, что животное в результате проб и ошибок случайно находило ту реакцию, которая соответствовала раздражителюстимулу.

2. Закон упражнений — обнаруженное совпадение вызывало удовлетворение, что подкрепляло реакцию, теснее связывая её со стимулом. Повторение стимула влекло за собой и повторение реакции. Эффективность обучения животных зависела от количества повторений и длительности воздействия.

3. Закон готовности состоял в обеспечении реакции путем подготовки животного к нужному действию. «Голодная кошка будет искать пищу» — утверждал Торндайк.

4. Закон закономерности идентичных элементов («connectionism») — это закономерность при обучении людей связывается с принципом переноса навыков в различных ситуациях.

Дальнейшее развитие теории научения привело к изменению сущности второго закона, что явилось результатом экспериментов на людях, и введению понятия о знании конечных результатов как ещё одной закономерности научения.

Работы Торндайка, «ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу» («Основные направления…», 1972, с. 36), оказали существенное влияние на методику обучения иностранным языкам в США, в частности на характер и типологию упражнений, частоту повторений, мотивацию, явления переноса и др.

Армейские курсы были основаны в 1942 г. и к концу года уже действовали в 55 американских колледжах и университетах где обучались около 15 тыс. студентов.

В качестве ведущей цели обучения армейский метод выдвинул довольно беглое и грамматически правильное владение устной общеупотребительной формой языка и овладение произношением, близком к произношению носителей этого языка.

Основные принципы, на который строилась армейская программа, были сформулированы Л. Блемфильдом, который признавал ведущий принцип прямого метода — беспереводное овладение иностранным языком. Учебные материалы армейской программы включали отдельные изолированные предложения, характерные для разговорной речи, и диалоги которые подлежали заучиванию наизусть. Специально подобранные предложения допускали различное лексическое наполнение и возможность субституции в разных позициях. Упражнения в субституции должны были подвести к интуитивному овладению сущностью грамматического явления (аналогично овладении родным языком).

Армейский метод придавал большое значение и организационным вопросам: малой наполняемости учебных групп (от 6 до 10 обучающихся); сетка часов (17 часов в неделю в течение 36 недель) при дополнительных 10 часах в неделю, посвященных ознакомлению с культурой и историей страны изучаемого языка.

По мнению ряда американских специалистов, армейский метод дал хорошие результаты в области обучения иностранным языкам. И хотя в чистом виде курсы, построенные по данному методу, просуществовали недолго (в феврале 1944 г военное ведомство США объявило об их закрытии), они способствовали оживлению прямого метода в соответствии с новой целевой установкой и дали толчок к появлению его различных вариантов.

Когда закончилась Вторая мировая война, возникла потребность в практическом овладении иностранными языками большими группами людей самых различных профессиональных категорий. Чтобы удовлетворить это потребность, в ряде американских университетов приступили к разработке теории обучения иностранным языкам. Среди университетских преподавателей иностранных языков было немало последователей структурного направления в лингвистике, и некоторые из них были привлечены к созданию программ, учебников и пособий для преподавателей-практиков. Именно они оказали решающее влияние на разработку аудиолингвального метода.

Среди социально-экономических причин, вызвавших к жизни аудиолингвальный метод, можно назвать и очередную волну иммигрантов, которые спасались в США от военных конфликтов и нестабильности на европейском континенте.

Министерство образования США поддержало экспериментальную работу по применению структурной лингвистики в преподавании иностранных языков и рекомендовало её внедрение в учебный процесс на летних курсах, организуемых университетами на правительственные субсидии, а также в районных центрах по изучению иностранных языков.

Применение структурного метода всемерно поощрялось также руководством Ассоциации преподавателей новых языковкрупнейшей организацией университетских преподавателей английского и иностранных языков. В 1952 г. ассоциация разработала программу улучшения качества преподавания иностранных языков в США.

Таким образом, поддержка таких влиятельных организаций, как Министерство образования США, Ассоциации преподавателей новых языков, Американский совет научных обществ и Американское лингвистическое общество, способствовала развитию и распространению аудиолингвального метода и в США, и за рубежом.

2.2 Лингвистические и психологические основы К разработке новых методов обучения в помощь методистам были привлечены видные языковеды, среди которых достаточно назвать такие имена, как Л. Блумфильд (L. Bloomfield), Б. Блок (B. Bloch), Дж.Л. Трейджер (L.J. Trager) и другие.

Именно они считаются основоположниками структурального направления в методике. Опубликование работ Л. Блумфильда «Outline Guide for the Practical Study of Foreing Languages» («Краткое руководство к практическому изучению иностранных языков») и Б Блока и Дж.Л. Трейджера «Outline of linguistic Analysis» («Очерки по лингвистическому анализу») явилось первым шагом в развитии методического направления, получившего впоследствии название аудиолингвальный подход (audio-lingual approach).

Развивая идеи Торндайка, бихевиористы, а именно сторонники теории «закрепления», пришли к выводу, что навык вырабатывается наиболее успешно, если многократно создавать сходную ситуацию, стимулирующую одну и ту де реакцию. А если эта реакция поощряется, то она закрепляется. Таким образом была выработана схема формирования навыка: стимул — реакция — награда.

По Блумфильду, речь (или язык) определялась как форма поведения человека. Поведение же складывалось из навыков, формирующихся благодаря повторяемости вызывающих их стимулов. На первый план Блумфильд выдвигал физиолого-биологическую сущность языка. Соответственно и процесс речевого общения оказывался биологическим актом, членим на ряд физиологических стимулов и реакций. Таким образом, язык, по существу, сводился к механизму раздражений и реакций.

Основным объектом лингвистического исследования, по Блумфильду, являлся речевой отрезок, данный в высказывании. Высказывание, как подчеркивал автор, — это единственное, что объективно дано лингвисту и с чего должно начинаться лингвистическое описание.

Основными принципами, на которых строится обучение языку, Л. Блумфильд считал слушание и подражание информанту, поэтому важно, чтобы учащийся обладал способностью подражать. Кроме того, для успешного овладения языком необходимы тренировка и заучивание наизусть.

В формировании умений чтения большую роль, по мнению Л. Блумфильда, играют устная работа над языком, большое количество упражнений в слушании и говорении. Поэтому чтению всегда должно предшествовать устное изучение материала. Предлагаемый для чтения материал не должен представлять для учащихся каких-либо языковых трудностей, а противном случае им придётся прибегать к переводу, который может повлечь за собой создание нежелательных ассоциаций.

Обобщая положения, высказанные Л. Блумфильдом по основным вопросам обучения иностранным языкам, модно прийти к следующим выводам.

1. Обучение иностранным языкам у Л. Блумфильда носит исключительно прагматический характер.

2. Практическое овладение языком ограничивается устной речью: говорением и пониманием речи на слух, обучение чтению признается необязательным.

3. Вся методика подчинена интуитивному принципу, согласно которому обучение строится на основе непосредственного восприятия языковых фактов и подражания готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному в родном языке.

4. Центральной фигурой педагогического процесса является не учитель, а информант — носитель изучаемого языка.

Таким образом, мы видим у Л. Блумфильда возврат к натуральной методике, когда учили с голоса и все обучение сводилось к подражанию и заучиванию наизусть.

Структуралисты сосредоточили своё внимание на функции, которую выполняет данный класс языковых единиц внутри единиц следующего уровня (слов и предложений). Так, Ч. Фриз, в отличие от традиционной грамматики, которая оперирует категорией «часть речи», делит все слова на классы в зависимости от из функциональных особенностей и положения, которое они занимают. Формальные классы слов определяются при помощи субституции в заданных позициях и сводятся к четырем функциональным классам. К первому из них относятся слова, в основном существительные, выполняющие в предложении функции подлежащего или дополнения. Ко второму — слова, соответствующие глаголам в личной форме и функционирующие в предложении в качестве сказуемого. К третьему классу Ч. Фриз относит большую группу слов которые могут следовать в предложении после слов первых двух классов и выполнять в основном функции определения или именного члена предложения. В четвертый класс входят слова, обладающие способностью занимать в предложении положение после слов первых трёх классов и в основном соответствующие наречиям в традиционном смысле.

Помимо этих четырех классов слов Ч. Фриз выделил пятнадцать групп функциональных слов (function words), посредством которых выражаются связи в грамматических структурах и характеризуются слова каждого из четырёх классов.

Из концепции языка как структуры и возможности описания её на основе формальных критериев вытекает один из основных принципов дескриптивной лингвистики — понятие модели (pattern), т. е. обобщенной схемы, в которую могут быть включены все единицы языка.

Для работ Ч. Фриза характерно представление о языке как о сумме правил построения высказываний и выделения на основе формального анализа общих форм (моделей) такого построения. Ч. Фриз утверждал, что для понимания грамматического механизма языка необходимо иметь достаточное количество моделей.

Ч. Фриз в сотрудничестве с Робертом Ладо пришли к мысли о необходимости сопоставительного изучения языков на всех уровнях и использовании результатов этих исследований при отборе и организации учебного материала. Р. Ладо утверждал, что основные различия между двумя языками заключаются не в словах, а в их структурах, так как каждый язык обладает своей собственной системой моделей предложения, интонаций, согласный и гласных (Lado R., 1957, p. 3).

Создатели метода считали, что только дескриптивный анализ структурных моделей на базе сравнения двух языков может послужить фундаментом для создания эффективного ученого пособия при обучении иностранному языку. Выделение моделей и структур в учебных целях дескриптивисты рекомендовали проводить именно на базе сравнительного анализа родного и изучаемого языков с тем, чтобы в результате анализа выявлять возможные учебные трудности.

Таким образом, в основу методики легли следующие положения американской дескриптивной лингвистики:

— представление о языке как о многоуровневой систему, на основе которой можно выделить базисные модели языка, составляющие основу учебных материалов;

— выделение правил трансформации предложений и правил построения по модели непосредственно составляющих, которые легли в основу упражнений;

— признание важной роли сравнительно-сопоставительного изучения системы различных языков в практических целях при отборе и организации учебных материалов.

2.3 Принципы обучения Изложение основных методических принципов айдиолингвального метода особенно тщательно описаны в книге Р. Ладо «Обучение языку: Научный подход» («Language Teaching: A Scientific Approach», 1964).

Остановимся кратко на разработанных им принципах.

1. Устная речь предшествует письменной.

Согласно этому принципу сначала нужно обучать умению понимать речь на слух и говорить, а затем — читать и писать.

2. Основные речевые образцы.

Учащимся необходимо как можно точнее усвоить речевые образцы, употребляемые в разговоре. Поэтому при отборе образцов рекомендуется отдавать предпочтение диалогам, а не стихам или литературной прозе поскольку диалог содержит больше основных конструкции языка в реальном контексте.

3. Усвоение моделей как овладение навыками.

Формирование навыков должно осуществляться с помощью речевой практики на основе именно моделей, а не слов, отельных выражений и (или) грамматических правил. Описывать язык должны лингвисты, в частности специалисты по грамматике; учащимся же следует научиться использовать языковые конструкции с правильным лексическим наполнением и в нормальном темпе речи.

4. Практическое овладение фонетической системой языка.

Фонетической системе языка следует обучать как структуре, предназначенной для практического использования, путем показа, имитации, подсказки, сравнения и речевой практики.

5. Ограничение словарного запаса.

Пока ученик овладевает фонетической системой и грамматическими моделями иностранного языка, его словарный запас рекомендуется свести до минимума. Не следует поощрять стремление многих учащихся как можно быстрее накопить большой запас слов. Расширение лексического запаса до уровня, соответствующего свободному владению языком, и обучение специальной лексике целесообразно осуществлять лишь тогда, когда основные модели языка уже освоены.

6. Обучение трудным явлениям языка.

Трудными для учащихся являются те языковые единицы и речевые модели, в которых находят своё отражение различия между родным и иностранным языками. Отличающиеся от родного языка структуры нередко требуют осознания и продолжительной тренировки, в то время как образцы, по структуре аналогичные в обоих языках, могут вообще не являться предметом обучения: достаточно просто ввести их в осмысленных ситуациях.

7. Письмо как отражение устной речи.

Чтению и письму следует обучать как процессу графического отображения языковых единиц и речевых моделей. Причины расхождений между устными высказываниями и их орфографическим отображением кроются в несовершенстве орфографической системы.

8. Градуирование моделей.

Учить языку можно постепенно, проводя ученика через систему градуированных шагов. Каждый новый элемент или модель должны присоединяться к усвоенным ранее. Трудности распределяются в процессе обучения с учетом способностей учащихся.

9. Соотношение речевой практики и перевода.

Р.Ладо утверждал, что перевод с иностранного языка на родной не может заменить речевой практики и подкреплял его положение следующими доводами: лишь немногие слова любой пары языков полностью эквивалентны по значению; ученик, полагая, что слова родного и иностранного языков полностью эквивалентны, приходит к неправильному выводу, что выполненный им перевод пригоден для тех же ситуаций, что и те, которые даны в оригинале, и в результате делает ошибки;; дословный перевод порождает неправильные конструкции.

10. Норма изучаемого языка.

В основу обучения должны быть положены образцы речи образованных носителей языка. Однако это е означает, что правилен только официальный стиль речи. Напротив, если, например, в повседневной разговорной речи принято употреблять неполные формы слов, этому следует учить. В то же время не исключается и обучение соответствующим полным формам, чтобы учащиеся умели их употреблять в более официальной обстановке или в письменной речи.

11. Тренировка Большая часть учебного времени должна отводиться на тренировку в пользовании языком. Психологически это оправдано, ибо при прочих равных условиях объем усваиваемого материала и прочность его усвоения прямо пропорциональны объему тренировки.

12. Конструирование ответных реплик.

Когда в распоряжении учащегося не имеется готовой реплики, нужно помочь ему сформулировать полный ответ путем подсказки.

13. Темп и стиль речи.

Согласно этому принципу в результате тренировки обучаемый должен быть лингвистически и психологически готов к естественной речевой практике.

14. Немедленное подкрепление.

Вслед за Торндайком Р. Ладо подчеркивает необходимость немедленного подтверждения того, что ответ учащегося правильный, способствуя тем самым более успешному запоминанию моделей.

15. Отношение к культуре страны изучаемого языка.

За исключением конфликтных случаев, например в военное время, важно воспитывать у учащихся стремление отождествлять себя с людьми, для которых данный язык является родным, учить их с пониманием относиться к народу, говорящему на этом языке, и не поощрять потребительского отношения к самому языку и равнодушного или отрицательного отношения к его носителям.

16. Смысловое содержание.

Надо обучать смысловому содержанию речи в том виде, в каком оно в данное время представлено и принято в культуре страны, где говорят на этом языке, так как язык является наиболее полным показателем её культуры.

17. Направленность учащихся на обучение.

Целью любого преподавания должно быть в первую очередь обучение, а не удовольствие или развлечение.

Сложив вместе все принципы, сформулированные Ладо, можно выделить наиболее важные положения.

1. учащиеся сначала должны слушать и говорить и только затем переходить к чтению и письму.

2. Грамматика представлена в виде моделей или диалогов, а формирование речевых навыков осуществляется на основе заучивания так называемых ключевых (базовых) фраз и образования новых конвтрукций по аналогии с известными.

3. Работа строится по схеме «стимул — реакция — подкрепление». Правильный ответ должен всегда поощряться преподавателем.

4. все обучение предусматривает постепенный переход от простейшего (упражнения в повторении модели) к более сложному (постановки и трансформации).

5. Чтобы добиться перехода к иноязычному общению в реальных условиях, весь материал для слушания должен представлять собой образец речи носителя языка и предъявляться в естественном для изучаемого языка темпе.

2.4 Цели и содержание обучения Обучение фонетике должно основываться на тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков, так как трудности в овладении звуковой системой обусловлены прежде всего особенностями звуковой системы родного языка обучающегося.

Единицей устного общения Ч. Фриз и Р. Ладо признают предложение. Объектом освоения языка, особенно на начальном этапе, должно быть предложение, а не слово.

Анализируя вопрос о том, нужно ли изучать грамматику при обучении иностранному языку, Фриз и Ладо указывают на то, что такая постановка вопроса неправомерна, так как без грамматики не может функционировать ни один язык. Структуры языка должны быть отобраны и расположены в последовательности, отражающей трудности, которые они представляют для учащихся. Эти трудности могут быть выявлены только на основе сравнительного анализа структур родного и изучаемого языков, которые и должны предшествовать составлению учебных материалов.

При отборе материала следует различать структуры, которыми учащийся должен овладеть продуктивно, и структуры, необходимые только для понимания речи.

Отбор продуктивной лексики и структур осуществлялся на основе звучащей речи. Для этой цели был использован и статистически обработан материал телефонных разговоров объемом 3500ч звучания. Основными критериями отбора служили употребительность и типичность, а также близость структур изучаемого языка структурам языка родного.

Отборные структуры составляли материал учебных пособий, в которых они были представлены в виде предложений-образцов, поскольку абстрактное обозначение структуры непригодно для практического изучения языка.

Звуковая система и модели составляли основу учебных материалов для начального этапа обучения. Поскольку ни звуки, ни модели не могли быть выучены «сами по себе», требовалось изучение и определенного словаря. Словарь рассматривался как нечто второстепенное, его назначение состояло в том, чтобы иллюстрировать изучаемые звуки и модели, поэтому на начальной стадии обучения он был предельно ограничен.

2.5 Методические приемы и учебники Учения чтения и письма, как и у всех представителей рассматриваемого направления, не приобретали самостоятельного характера — учащиеся читали и писали только то, что было ими хорошо усвоено в устной форме. Обучение чтению понималось, следовательно, как развитие умения узнавать в графическом изображении устно усвоенный материал.

Значительное место отводится звуковой стороне языка — беглости речи, интонации, ритму, распределению пауз в предложении и т. д., поскольку они являлись неотъемлемой частью изучаемых моделей/структур.

Наиболее полно Ч. Фриз и Р. Ладо изложили методику работы с моделями. Она составляла сущность предложенного ими подхода. Рассмотрим её более подробно.

В процессе овладения моделями были выделены следующие этапы: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный выбор новой модели при её противопоставлении уже известным; 3) практика в тренировке моделей; 4) свободное её употребление в речи.

Эти этапы, с одной стороны, определяют построение всего курса обучения, с другой — показывают направление работы при изучении отдельного языкового явления. Заучивание путем подражания распространяется на диалоги, с которых начинается работа над предложениямиобразцами. Далее работа над моделями проходит этапы осознанного выбора, тренировки и свободного выбора. Последний этап связан с развитием навыков свободного пользования устной речью.

2.6 Обучение диалогу Обучение диалогу, по Р. Ладо, складывается из трёх компонентов, последовательно продолжающих друг друга: 1) овладение звуковой формой каждого предложения; 2) раскрытие его значения; 3) закрепление ассоциации между формой и значением.

В работе с диалогом Р. Ладо рекомендует технику, применявшуюся в армейском методе, — заучивание путем подражания. Соответственно первым этапом работы является слушание диалога до тех пор, пока учащийся не сможет правильно повторить каждое предложение вслед за учителем, а затем воспроизвести весь диалог по памяти.

Второй этап — ознакомление с содержанием диалога. Для этого учитель может использовать серии картинок-иллюстраций к диалогу или сообщить учащимся примерный эквивалент каждого предложения на родном языка. Диалог-эквивалент на рожном языке можеть быть дан и в письменной форме, лучше в приложении к учебнику, чтобы не создавалось непосредственной связи между предложениями на иностранном и рожном языках. Если в учебнике диалог-эквивалент на родном языке уже имеется, то учащиеся сами читают его про себя. В любом случае учитель не прерывает ведение урока на иностранном языке.

Если диалог связан с какими-либо особенностями быта или культуры страны изучаемого языка, то они обязательно должны быть прокомментированы, чтобы не ассоциироваться со сходными понятиями в родном языке. Комментарии предпочтительнее делать на изучаемом языке; но если же это невозможно из-за недостаточного знания языка, то их следует предложить учащимся в письменном виде на их родном языке.

Задача третьего этап состоит в заучивании диалога наизусть, для чего помимо простого многократного повторения могут использоваться и различные приемы.

При воспроизведении отдельных реплик диалога или всего диалога в целом Р. Ладо рекомендует широко пользоваться наглядными пособиями, в частности картинками, которые он считает эффективным средством восстановления в памяти основных предложений диалога.

2.7 Обучение моделям Назначение диалога — служить иллюстрацией употребления предложений-образцов, которые представляют собой в конкретной форме те или иные структурымодели.

Основное внимание, по Ч. Фризу и Р. Ладо, следует сосредоточивать на модели, владение которой должно быть доведено до навыка.

Обучение проходит две стадии — стадию так называемого сознательного выбора и стадию тренировки, или, иначе, заучивания предложенияобразца и соответственно представляемой им модели, что достигается путем многократного повторения. Авторы предлагают следующее построение части урока.

Вначале приводится краткое содержание урока, отраженное в форме предложений-образцов, которые соответствуют вводимым моделям. К каждому образцу в скобках даются предназначенные для учителя пояснения о типе структуры этой модели. Отдельно в рамке приведены несколько предложений-образцов, в которых графически выделены характерные для данной модели элементы (или новый элемент), на который следует обратить внимание. Обычно параллельно с ними даются предложения, представляющие собой изученную ранее модель, с которой может быть сопоставлена вновь изучаемая структура. Образцы в рамке сопровождаются комментарием, суммирующим характерные черты новой модели. Комментарий предназначен скорее для учителя, нежели для учащегося. Он представляет собой перечень того, на что учитель должен обратить внимание учащихся, когда будет вводить новую модель.

Р. Ладо отмечает возможность трех методических подходов к овладению грамматическими моделями языка: грамматико-переводный метод, армейский метод и аудиолингвальный. Первый он отвергает сразу, так как считает, что этот метод не обеспечивает ни правильного понимания структуры (которая в этом случае должна восприниматься посредством родного языка), ни формирование навыков автоматического пользования ею. Второй метод ладо признает недостаточным, ибо в нем не учитываются трудности модели, которой следует овладеть. Наиболее целесообразен, по мнению Ладо, последний, являющийся своего рода усовершенствованием техники армейского метода и более полной реализацией идей Л. Блумфильда.

Большое внимание уделяется восприятию правильных образцов речи на слух. При этом слушание можно сочетать с другими видами учебной деятельности. Например, с устными вопросоответными упражнениями, которые становятся упражнениями, подготавливающими к говорению. Одна из возможных разновидностей таких упражнений — выполнение учащимися заданных действий для проверки понимания команд или утверждений. Эти действия либо выполняются: ученик на самом деле встает, садится, идёт к двери, пожимает руку своему товарищу, либо имитируются: ученик изображает, как он ложится спать, моет руки, плавает и т. д. В упражнении другого типа от учащихся требуется указать рисунки, соответствующие тому, что они услышали.

Устное повторение, на взгляд авторов, это основное и самое важное из всех упражнений. Оно начинается с введения самого первого, исходного предложения, реализующего данную модель, и применяется в процессе всех работы над усвоением модели для достижения главной цели — свободного использования её в устной речи.

Фриз и Ладо не боятся многократных повторений, которые, естественно, могут стать монотонными и механическими. Они утверждают, что если ученик занимаясь повторением, одновременно усваивает нечто новое, такая работа покажется ему не скучной. Кроме того, повторение одного и того же предложения обязательно должно включать варьирование скорости, наполнения, контекста, интонации и т. д.

Аудиолингвальный метод оказал очень большое влияние на развитие методики преподавания иностранного языка. Именно благодаря этому методу получили широкое распространение лаборатории устной речи (ЛУР). Сама по себе лаборатория не является неотъемлемой частью какого-либо одного метода — это такое же средство обучения, как фильмы или телевидение. Можно проводить занятия, строго придерживаясь аудиолигвального метода, и в учебных заведениях, не имеющих лаборатории.

Предполагалось, что условия работы в такой лаборатории позволяют: всем обучаемым одновременно участвовать в процессе слушания и говорения; дать им образцы качественной иноязычной речи; исправлять ошибки одних, не прерывая работу всех остальных; освободить преподавателя от необходимости самому проводить работу по повторению; наушники и перегородки изолируют учащихся от отвлекающих факторов.

Фриз и Ладо четко и убедительно показали значение формирования грамматических, лексических и фонетических навыков, необходимость доведения их до уровня автоматизмов. Нельзя не согласиться и в том что недопустимо пренебрегать формированием навыков, что каждый, кто свободно владеет языком, использует множество правит — лексических, грамматических, фонетический, — но при этом его внимание в первую очередь сосредоточено на смысле высказывания.

Сторонники данного метода считают, что модели, введенные в заучиваемых наизусть диалогах, должны закрепляться в разнообразных упражнениях и доводиться до степени автоматизированной реакции, прежде чем будет дано обобщающее описание — объяснение той или иной структуры.

В полезности автоматизированных реакций, если они соответствуют ситуации общения, не может быть никакого сомнения. Большой гибкости в употреблении изученного материала можно добиться в том случае, если учащийся хорошо понимает, какие элементы автоматизированных реакций могут быть при необходимости приведены в соответствие с изменениями в ситуации.

Одним из наиболее спорных принципов выдвигаемых сторонниками аудиолингвального метода, является требование длительного устного обучения без графической опоры.

Различные авторы дают разные рекомендации относительно продолжительности периода, в течение которого учащиеся не должны видеть текста: сроки колеблются от нескольких занятий до нескольких месяцев. Исходят они из того, что это дает возможность избежать межъязыковой интерференции, связанной с использованием графических символов. Однако опыт преподавания показывает, что интерференция возникает в любом случае, на каком бы этапе графическая форма ни вводилась в учебный процесс.

Период чисто устной работы особенно тяжел для тех учащихся, кто плохо различает звуковые сигналы, или для нервных или беспокойных людей, которые чувствуют себя неуверенно, когда им приходится полагаться только на слух. На начальном этапе у таких учащихся нередко развивается отвращение к занятиям иностранного языка, которое сказывается и на успешности индивидуальной работы.

Уже в начале 60-х гг. ХХ в. опытные преподаватели, работавшие по данному методу, высказывали критические замечания по поводу его концепции. Но особенно резкой и обоснованной критике аудиолингвальный метод подвергся со стороны представителей нового психолингвистического направления, в связи с тем, что обучение по этому методу замыкалось лишь на формировании лингвистической компетенции.

Сомнения возникали также по поводу огромной доли монотонной работы, направленной на механическое запоминание фраз, содержание и грамматическую структуру которых обучаемые часто до конца не понимали. Подстановочны упражнения, основанные на заученном материале и вызывающие относительно мало ошибок, в большинстве случаев не предполагали спонтанной естественной реакции, основанной на личном опыте учащихся, и не готовили их к общению в реальной жизни. Поэтому ценность обучения методом «проб и ошибок» также подверглась сомнению. Многие преподаватели пришли к выводу что подготовить учащихся к реальному общению можно только научив их умению проявлять языковую гибкость, не бояться вносить изменения в заученные структуры, использовать их в новых контекстах, уметь решать возникающие коммуникативные задачи.