Особенности готовности к обучению в школе детей с ЗПР

Имеются различные точки зрения на структуру психологической готовности ребенка к школе, но все авторы выделяют внутреннюю позицию как основную. То, насколько подготовленным психологически придет ребенок в школу, окажет непосредственное влияние на возникновение трудностей в процессе обучения.

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены различные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать:

• — доминирование социальных мотивов учения — это мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. В случае доминирования этих мотивов ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.
• — доминирование познавательной мотивации. Этих детей можно охарактеризовать как детей любознательных. Они много хотят знать, нередко приходят в первый класс, умея уже писать и читать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Поскольку у такого ученика слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Дети с задержанным психическим развитием / под. ред. Т. А. Власова, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., переизд 2012. Стр. 202

К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Формирование внутренней позиции можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет.

Современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что если к моменту поступления в школу ребенок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьется потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная мотивационная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении. В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема увеличения числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии.

Т. Власова считала, что задержка психического развития (ЗПР) встречается в детском возрасте достаточно часто. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами:

• 1. ЗПР конституционального генеза;
• 2. ЗПР соматогенного происхождения;
• 3. ЗПР психогенного происхождения;
• 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Дети с задержанным психическим развитием / под. ред. Т. А. Власова, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., переизд 2010. стр. 78

Проблемой задержки психического развития занимаются многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники. Однако, несмотря на значительное количество научных работ, по-прежнему недостаточно представлены ее психологические аспекты. Внутренняя позиция в школе детей с задержкой психического развития недостаточно изучена и представлена в литературе. Большинство исследований посвящено внутренней позиции детей с ЗПР, уже посещающих школу.

Дети с задержкой психического развития не интересуются школьным занятиям и не в состоянии выполнить предъявляемые учителем требования. Одной из важнейших причин неуспеваемости детей с ЗПР в массовой школе является слабость учебных мотивов деятельности. Психологами в ходе изучения формирования общей способности к учению шестилетних детей с ЗПР выделили оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности.

Такими критериями стали:

• 1. Мотивационный компонент — интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к результату деятельности; эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжению деятельности;
• 2. Ориентировочно — операционный компонент — особенности вербализации задания, осознание общей цели, средств и способов его выполнения; особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; уровень выполнения и осознания учебных действий;
• 3. Регуляционный — степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности способность критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладения детьми структурой учебной деятельности (уровней сформированности общей способности к учению):

I. Ребенок встречает предложенное ему задание с выраженным интересом.

II. Задание заинтересовывает ребенка, но к продолжению деятельности по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятии, он не стремится.

III. Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в которой ему предлагается задание, но не его содержанием.

IV. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия.

V. Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия. Диагностика здоровья. Психологический практикум. / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. / СПб.: Речь, 2012. стр. 644.

Большая часть шестилетних детей с ЗПР показывают III и IV уровни сформированности общей способности к учению. К школьному возрасту у детей с ЗПР оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям.

Внутренняя позиция усугубляется и наиболее полно проявляются по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации.

Следовательно, при анализе среды в которой формируется ВПШ детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у ребенка, готовящего к поступлению в I класс, проявляется в школе. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым. Проанализировав литературу по данной проблеме, изучив особенности детей данной категории, мы выяснили, что нет достаточного объема материала по ВПШ и готовности к школе детей с задержкой психического развития. На основе всего это мы поставили цель нашей работы: изучить ВПШ у детей седьмого года жизни с ЗПР.

Грановская Р.М. в своих исследованиях определяет, что важно исследовать ВПШ детей с ЗПР, поскольку эти дети очень часто оказываются не готовыми к школьному обучению. У них не сформирована «внутренняя позиция школьника». Несформированность мотивационного компонента приводит к усилению неуспеваемости данных детей в школе, может усугубить приобретение учебных знаний, умений и навыков. Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается наиболее часто, по сравнению с другими группами задержки психического развития. По мнению специалистов и практиков, эти дети хуже поддаются коррекции. Грановская Р. М. Элементы практической психологии,/ Р. М. Грановская М.: 2е изд. Издательство Ленинградского университета, переизд. 2012 г. Стр. 327.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза «внутренняя позиция школьника» либо не сформирована, либо сформирована недостаточно. Они выражают желание идти в школу, но привлекает их по большей степени внешняя атрибутика, внешняя сторона обучения в школе (красивые новые школьные принадлежности; в школе интересно). Предпочтение отдают таким занятиям как рисование, игра, то есть их больше привлекает заниматься дошкольными видами деятельности. При изучении доминирования познавательного или игрового мотива, мы выяснили, что у детей с ЗПР преобладают игровые мотивы поведения, а у их сверстников — мотивы учебной деятельности. У изучаемой нами категории детей слабая познавательная потребность (вместо слушания сказки большинство детей предпочли поиграть).

Многие дети с ЗПР комфортно чувствуют себя в детском саду и предпочли бы в нем остаться и на следующий год, тогда, как их нормально развивающиеся сверстники положительно относятся к школе, и детский сад для них уже не является столь значимым. Власова Т. А. Дети с задержкой психического развития: Обзорная информация. / Т. А. Власова М.: 2011. Стр. 248 Можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития не сформированы мотивы обучения в школе. Все это неблагоприятно будет сказываться на вхождение ребенка в школьно-учебную действительность. Ведь ВПШ выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему будет справляться со школьными нагрузками, сложнее привыкнуть к новой жизни и тем большая вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.

Поэтому важно еще в дошкольные годы формировать желание учиться в школе, стремление стать учеником, уделять внимание развитию познавательной потребности. Нами были составлены рекомендации, направленные на изменение ВПШ. Некоторые из этих рекомендаций традиционно выполняются родителями и в детском саду. Но на наш взгляд целесообразно уделять наибольшее внимание на внеситуативно — деловое общение с ребенком. Так же желательно организовывать для ребенка ситуацию успеха.