Сопоставительный анализ процедуры самооценки в зарубежных образовательных системах

История становления теории и практики самооценки в зарубежных образовательных системах

Оценка деятельности организаций изначально строилась на аудитах, стандартизации и сертификации системы качества на основе ключевых критериев International Standards Organization (ISO) и преимущественно была внешней. Термин «самооценка» пришел в практику управления зарубежных компаний более полувека назад из психологии, где трактовался как «(англ. self-esteem) — ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения» [1].

Становление организационной самооценки в качестве метода управления предприятием связано с развитием моделей премий по качеству, основанных на философии всеобщего менеджмента качества, в том числе: американской национальной премии по качеству Малколма Болдриджа (учрежденной в США в 1987 г.) и премии совершенства Европейского фонда управления качеством (EFQM), базирующихся на ключевых критериях качества TQM, вручаемой с 1992 года. В России первый подобный конкурс на соискание премии Правительства РФ по качеству состоялся в 1997 году. В его основу заложены критерии качества EFQM.

Самооценка организации при подготовке к участию в конкурсах была направлена на определение уровня собственного развития относительно эталонного и проводилась по конкурсным критериям, с целью набрать как можно большее количество баллов и победить в конкурсе. Такую самооценку можно считать отчасти внешней, так как итоговую оценку организации определяют эксперты премий.

Впервые формулировка понятия «самооценка/самодиагностика» появляется в работах Т. Конти. Самооценка (англ. self-evaluation) «представляет собой вершину сегодняшнего искусства оценки компании? и основу для нового, более широкого подхода, согласно которому компанию рассматривают, как целое, сопоставляя результаты с полным набором поставленных перед ней задач и, имея в виду, общую цель непрерывного улучшения деятельности» [17; с.15].

Конти выделяет два вида самооценки, в зависимости от поставленной организацией цели оценки: если цель — «забота об имидже», используется стандартная модель, которая служит непрерывному улучшению качества и требует количественной оценки в баллах, если цель — «забота о деле», необходима диагностическая модель, которая ориентирована на улучшение работы организации, на решение конкретной задачи и требующая оценки «справа налево» — от результатов к причинам. «Любые оценки опираются на модели. Главная трудность при глобальном подходе к оценке компании состоит в выборе надлежащей модели. Оценка значима только тогда, когда значима выбранная модель» — пишет Конти [17].

Модель — прикладной инструмент, разработанный с целью применения для улучшений. Самооценка предполагает комплексную оценку деятельности организации по ключевым взаимосвязвнным индикаторам (критериям), которые в совокупности и составляют модель самооценки.

Теоретические и методологические основы для изучения и практического применения моделей и метода самооценки, сформированы в работах Д. В. Маслова; предложен инструментарий диагностической самооценки [20; с. 65].

Он выделяет 4 функциональные составляющие механизма самооценки:

• — мониторинг (регулярное тестирование системы управления на предмет отклонений; инструменты: критерии, балльная оценка, измерительная система);
• — диагностирование (определение сильных и слабых сторон и областей, требующих улучшений; инструменты: SWOT-анализ, диагностический подход «справа налево» Т. Конти);
• — бенчмаркинг (определение уровня зрелости системы управления, оценка показателей деятельности относительно эталона; инструменты: уровни зрелости Ф. Кросби, уровни совершенства EFQM, премии по качеству);
• — преоритизация (конкретизация направлений для очередных улучшений; инструменты: матрица показателей и анализ трендов, матрица возможностей, коэффициенты адекватности менеджмента и согласия в коллективе и др.).

В итоге Маслов определяет самооценку организации как «регулярное самостоятельное диагностическое обследование менеджерами деятельности своей организации и измерение уровня зрелости менеджмента по критериям моделей самооценки для стабилизации и совершенствования системы управления» [20; с. 86].

Поскольку конкурентоспособность организации зависит от качества менеджмента, отлаженности системы управления, отвечающей мировым стандартам, проблема адаптации западных подходов к совершенствованию, которые уже имеют методологическую и практическую базу, выходит сегодня на первый план.

Диагностической самооценкой образовательной организации мы будем считать процедуру оценки всеми представителями школьного сообщества состояния различных элементов образовательной системы школы, проводимую на систематической основе с целью улучшения деятельности ОУ.

Рост значимости результатов внутренней, диагностической самооценки ОУ в целях повышения качества, совершенствования деятельности школ, открытости и прозрачности, можно считать общей тенденцией образовательных систем зарубежных стран. В последние годы вопросы учета международных тенденций, наиболее эффективных практических решений в области обеспечения качества образования, в том числе самооценки школы, получили освещение в работах И. А. Вальдмана, директора российского тренингового центра Института образования НИУ ВШЭ. Им был проведен анализ зарубежного опыта деятельности ОУ в данном направлении в Великобритании (Шотландия) и Австралии. Опыт самооценки в Шотландии рассматривается так же в статье Л. В. Фирсовой, научного сотрудника Института управления образованием Российской академии образования.

Процесс самооценки можно назвать фундаментальным в британском образовании [9]. Данная процедура в школах впервые начала использоваться в Великобритании в период активных реформ в образовании в 90-е годы прошлого столетия. В ее основу был положен принцип самоаудита школы, с целью выявления ее сильных и слабых сторон, потенциальных возможностей для своего дальнейшего развития и представление подобной внутренней проверки на суд инспекторской комиссии внешнего инспектирования качества — государственной инспекции [33]. Набор индикаторов, показателей и критериев, по которым диагностируется школа отражен в методическом руководстве «Насколько хорошо работает наша школа?» .

Три главных вопроса, которые лежат в основе процесса самооценки:

• — Как мы работаем? (достигаем ли поставленных целей);
• — Как нам это узнать? (использование показателей качества для оценки

работы школы);

— Что мы собираемся делать в настоящее время? (как составлять отчеты и представлять результаты).

Для ответа на эти вопросы школа проводит детальный анализ конкретных областей работы (учебный план, успеваемость, преподавание и обучение, помощь учащимся, моральные установки, ресурсы, руководство и обеспечение качества работы), выявляет успешные и проблемные зоны. В самооценку вовлечены учителя, направляющие оценивание, разрабатывающие его инструментарий, корректирующие количество показателей самооценки. В результате школам была дана возможность самим регулировать и выбирать параметры оценки.

В Австралии процесс самооценки связан с получением результатов по трем основным областям: процесс обучения, возможность выбора учащимися образовательной траектории, вовлеченность в процесс обучения и благополучие учащихся. Процедура инспектирования и самооценка находятся здесь в процессе постоянного развития, школам предоставляется свобода в осуществлении самого процесса самооценки [5].

Гришина И.В., профессор, доктор педагогических наук и Волков В. Н., кандидат педагогических наук Санкт-Петербургской академии последипломного педагогического образования, рассматривают международную практику самооценки школ на примере Ирландии, Англии и Канады.

Программы для проведения самооценки школ стали активно разрабатываться в Ирландии с 1992 года. Программа «Всеобщая школьная оценка (Whole School Evaluation (WSE))» в мае 2003 года была заменена программой «Посмотри на нашу школу. Помощь школьной самооценке (Looking at Our School, An aid to Self Evaluation in Schools)» — моделью, в которой внешняя оценка в основном занимается рассмотрением достижений школы по самооценке, служащей трем целям школы: улучшению, развитию и эффективности" [29].

Интересным нам представляется опыт самооценки школ в Чешской республике, представленный в исследовании Д. Пешека, старшего менеджера проектов Европейского Союза Чешского национального института образования. Установленная в Чехии структура самооценки включает 6 тем, 20 подтем, 100 показателей и поддерживается диагностическим сайтом. В основу данной модели положена общая рамка оценки (Common Assessment Framework (CAF)). Д. Пешек пишет, что дизайн рамки самооценки основан на общей концепции модели качества EFQM, которая, как нам известно, основывается на следующих принципах: ориентация на потребителя; обеспечение безопасности, сохранение здоровья обучающихся и внутренняя образовательная среда; лидирующая роль руководства и последовательность целей; вовлечение персонала; процессное управление; ориентация на результат; удовлетворенность персонала; развитие партнерства; взаимодействие с обществом.

Общая концепция модели качества EFQM была дополнена набором исходных данных, определяющих профиль школы. «Профиль школы — это краткое описание наиболее важных фактов, касающихся основных характерных ее особенностей. Для внешней оценки — это ценный инструмент, позволяющий экспертам, проводящим оценку, познакомиться со спецификой школы и ее деятельностью… для того, чтобы предоставить всем специалистам, участвующим в оценке, первичную информацию для составления наиболее полной картины о том, что является характерным и уникальным для конкретной школы» [38].

По результатам анализа становится ясно, что, в этих странах, внешняя проверка (инспекция) опирается на проблемы, выявленные самими школами в процессе самооценки. Организована система консультационной поддержки школ для преодоления выявленных проблем. Такой вид самооценки авторы называют «пропорциональной». Кроме этого, исходя из анализа международной практики, существуют, по их мнению, еще два вида самооценки школ: «идеальная» и «поддерживающая» .

Опыт практики «идеальной» самооценки имеется в Квебеке (Канада). Здесь был реализован проект под названием «Школы обращаются к Организаторам» (Schools Speaking to Stakeholders). Самым важным из полученных результатов стал пример того, что школьная команда, при поддержке средствами и с помощью конструктивных критиков, может провести ясную и целевую самооценку школы и, в доступной форме, сообщить полученные результаты организаторам.

Авторы сборника «Самооценка ОУ. Методическая разработка по материалам международного проекта» считают, что практика «поддерживающей» самооценки существует в Финляндии, где «внешняя оценка основана на самооценке поставщиков образовательных услуг и поддерживается оценкой (аудитами) коллег» [34]. Регулярная и всесторонняя оценка проводится в отношении поставленных ОУ целей, а его деятельность оценивается в целом. В процессе самооценки школы контролируются все составляющие образовательного процесса, в том числе: результаты обучения, отношения между субъектами образовательного процесса, материальное обеспечение ОУ.

На сайтах школ имеются специальные анкеты, на вопросы которых родители и учащиеся отвечают в течение учебного года. Ответы постоянно анализируются, в результате принимаются соответствующие управленческие решения по корректированию деятельности школы.

В результате анализа вышеназванных источников по самооценке можно выделить исторически и контекстно сложившихся три основных типа самооценки зарубежных школ:

Таблица 1. Типы самооценки зарубежных школ.

Чем более успешной является работа школы по результатам самооценки, тем реже она проверяется.

Конечно образовательные системы зарубежных стран не являются идеальными образцами для подражания, считает Вальдман, но «было бы неоправданным расточительством для нас… пройти мимо лучшего международного опыта» [5]. И с этим мнением нельзя не согласиться.