Анализ реализации компетентностного подхода в современных образовательных программах российского высшего образования инженерного профиля

О предыстории введения компетентностного подхода в высшем образовании России

Началом отечественной дискуссии о компетентностном подходе в образовании можно считать статью В. А. Болотова и В. В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» (Болотов, Сериков, 2003), в которой выдвигается тезис о кризисе «знаниевой» парадигмы обучения, как сдерживающей обновление образования, кратко описываются подходы к образованию вне её, приводится аргументация перехода к компетентностному подходу. Для исследователей и практиков образования эта статья задала в своё время вектор перехода к компетентностному подходу в российском образовании.

В основе критики парадигмы обучения, которая ориентирована преимущественно на приобретение знаний, лежит факт того, что темпы возникновения нового знания за последние десятилетия существенно выросли. Приобретение обучающимися актуального знания, как единственного результата обучения, рискует обернуться бесполезным багажом через весьма краткий промежуток времени. Современные технологии хранения информации и доступа к ней делают возможным отказ от приобретения обучающимся знаний «про запас» и высвобождают ресурсы для мобилизации своего личностного потенциала для решения задач преобразования действительности. Не принижая значимости фундаментальных основ, гораздо более полезным в современном мире являются не знания, а умение прибредать новые знания и развивать новые умения в зависимости от возникающей проблемной ситуации.

Авторы статьи дают краткое описание подходов в отечественном образовании, базирующихся на иных принципах, чем принципы «знаниевого подхода», авторами которых являются В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. С. Леднев, М. С. Каган, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, И. В. Лысенко, С. В. Белова, В. В. Зайцева, М. М. Крюков, В. Я. Платов, А. А. Тюков, В. С. Библер, В. И. Толстых, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. А. Пинский, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин.

В работе (Болотов, Сериков, 2003) признаётся существование более сложной по сравнению со знанием культурно-дидактической структуры — целостной компетентности, как «сложного синтеза когнитивного, предметно-практического и личностного опыта». Парадигма обучения, в основе которой лежит компетентность, а приоритетным является не информирование обучаемого, а развитие в нём умений разрешать проблему, получило наименование «компетентностный подход», в котором способность прослеживать условия возникновения знания признаётся более ценной по сравнению с усваиванием готового знания.

В статье обозначены основные действия, направленные на построение компетентностной модели образования в нашей стране. Во-первых, предлагается расширение межпредметного компонента за счёт включения в состав изучаемой дисциплины материалов из смежных предметных областей. Во-вторых, предполагается введение компетентностных элементов в учебные планы образовательных программ, формирование набора требований к формированию компетентностей (образовательного стандарта). В-третьих, признаётся необходимость становления профильной старшей школы.

Выделенные авторами общие характеристики и пути реализации подхода, ориентированного не на предметно-знаниевую, а на компетентностную модель образования, носят концептуальный характер. Из статьи не следует однозначного ответа на вопрос, к какому уровню образования относится кризис «знаниевой» парадигмы обучения, однако отмечается, что «феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования», а «компетентностный подход в сфере общего образования — новое явление для отечественной дидактики». Также не сказано о локализации этого кризиса — не уточнено, является ли это явление внутрироссийским, макрорегиональным или общемировым.

Поскольку тема выпускной квалификационной работы связана с отечественным высшим образованием инженерного профиля (ВОИП), стоит задуматься, находилась ли модель отечественного высшего профессионального образования конца ХХ века в «знаниевой» парадигме, было ли оно ориентированно в первую очередь на развитие профессиональной эрудиции, или позволяло развивать умения, мотивацию и личностные качества. Безусловно, ответить на этот вопрос можно только в результате серьёзных ретроспективных исследований. Однако к концу ХХ века отечественное ВОИП приобрело некоторые признаки, по которым оно могло бы быть отнесено к «знаниевой» парадигме. Построение образовательной программы (ОП) осуществлялось по дисциплинарному принципу — ОП декомпозировалась на отдельные предметные кластеры (дисциплины) — с небольшими дополнениями междисциплинарных элементов (практик, мероприятий государственной итоговой аттестации). Изучение дисциплины заканчивалось одной из форм контроля — экзаменом или зачётом. Экзамен был нацелен на контроль усвоения полученных знаний и состоял в устном или письменном изложении теоретических положений. В качестве дополнения на экзамене могла быть предложена для решения задача. Зачёт был призван оценить успешность приобретённых практических умений, и зависел от качества выполнения контрольных работ различного вида, прохождения лабораторных практикумов. Таким образом, очевидно, что освоение знаниевого компонента подразумевало развитие у студентов и практических умений. Однако вследствие особенностей структуры организации учебного процесса сложилась ситуация, при которой экзамен стал занимать по отношению к зачёту доминирующее положение. Во-первых, сдача зачётов всегда предшествовала сдаче экзаменов. Во-вторых, в рамках одной дисциплины условием допуска к сдаче экзамена, как правило, являлось получение зачёта, если оба были предусмотрены учебным планом. В-третьих, для сдачи экзаменов выделялся специальный период — экзаменационная сессия, в ходе которой согласно расписанию выделялись несколько дней на подготовку к каждому экзамену. Получение зачётов происходило на последней неделе (неделях) теоретического обучения, т.н. «зачётной неделе», и происходило в менее упорядоченном режиме — в форме подведения итогов на последнем занятии, дополнительно организованной встрече преподавателя со студентами или случайной их встрече. Словосочетания «поймать преподавателя», «сдать зачёт на подоконнике» являлись не фигурой речи, а реальными действиями студента в зачётную неделю. В-четвёртых, вопросы к экзамену предлагались студентам на подписанных бланках. В-пятых, сдача экзамена — это совершаемый акт, а получаемый зачёт — это документирование успешно сделанной работы (экзамен «сдают», а зачёт «получают»). Таким образом, сложилось, что перечисленные атрибуты экзамена стали придавать ему существенно более значимый статус, чем статус зачёта, и утверждать доминанту знаниевой компоненты в образовании.

Феномен экзамена широко отражён в студенческом фольклоре и искусстве, например в художественном фильме «Операция „Ы“ и другие приключения Шурика» .

Экзамен (знаниевая компонента) в отечественном ВОИП стал кульминацией изучения дисциплины, незаслуженно отодвинув на второй план практическую компоненту, которая в реальности занимала значительную долю образовательной программы.

Исследование феноменов экзамена и зачёта в отечественном образовании может составить отдельную интересную научную работу. В рамках настоящей выпускной работы выше сказанное позволяет заключить, что отдельные признаки «знаниевой» парадигмы в отечественном образовании конца ХХ века имели место.

Учитывая, что мотивационная составляющая при этом явно выражена не была, у сторонников точки зрения кризиса «знаниевой» парадигмы обучения имелись аргументы для её обоснования.