Особенности учебной деятельности младших школьников

Психологи установили, что усвоение знаний и способов деятельности намного прочнее, если оно рассредоточено во времени. Первичное восприятие и закрепление знаний на уроке при любой сколь угодно эффективной организации учебного процесса должно обязательно подкрепляться последующим обдумыванием, применением нового знания, увязыванием нового со старым, его творческой переработкой. Только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы, пережиты. И если первичное восприятие и закрепление знаний может быть фронтальным, то последующая работа должна быть индивидуальной, самостоятельной, в том объёме и темпе, которые необходимы каждому ученику для полного и прочного усвоения материала.

Это возможно только в условиях самостоятельной учебной работы дома. Самостоятельная работа является одним из важных методов повышения успеваемости и улучшения качества знаний учащихся. Предпосылки развития самостоятельности не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужно не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение.

Самостоятельные работы являются также необходимым условием развития мышления учащихся, воспитания самостоятельности и познавательной активности учащихся, привития навыков учебного труда. Одним из видов самостоятельной работы является домашняя работа. Домашняя работа — это самостоятельная учебная работа без непосредственного руководства и помощи учителя. Формирование самостоятельности в учебно-познавательной деятельности — одна из ведущих функций домашней работы. Задание домой должно быть одновременно и привлекательным для учеников, и дидактически строго целесообразным. Если домашнее задание педагогически продумано, оно не только предусматривает дидактическую, обучающую цель, но непременно развивает и воспитывает. Наконец, домашняя учебная работа должна быть средством сближения обучения и самообразования. Действительно, овладение общими учебными умениями и навыками, развитие интереса к самостоятельной учебной работе, формирование опыта творческой деятельности — все это является условиями формирования потребности в самообразовании. На уроке учитель, направляя действия школьников, стремится повышать степень самостоятельности учеников. Эта степень выше, в том случае, когда учитель только ставит задание, а ученики затем длительное время работают сами (пример — классное сочинение). Задания такого рода требуют достаточно высокой интеллектуальной самостоятельности. Однако если подобные ситуации единичны и не составляют системы, то для реальной жизни этого оказывается недостаточно. Одаренный ученик терпит поражение в жизни, так как ему не хватает силы воли, самодисциплины, чувства долга и ответственности или других черт характера, необходимых для самостоятельной деятельности не менее чем интеллектуальные предпосылки. На уроке развитие этих качеств может быть лишь намечено, но не реализовано полно, так как для этого необходимы постоянные осознанные действия ученика. А у него не редко нет выбора, когда, в какой последовательности, за какое время и какими средствами выполнять задания. Все это за него решено учителем и планом урока — должно быть решено, чтобы образовательные потенции урока не снижались Домашняя самостоятельная работа школьников — это протяженное во времени овладение определенными знаниями и соответствующими умениями в домашних условиях в ситуации полной индивидуальной свободы. Это то, что происходит после урока, когда ученик вторично обращается к учебному материалу, уже знакомому.

Вчера этот вид работы назывался «домашнее задание» и сопровождался со стороны детей одиозным отношением и страхом наказания за невыполнение. Новая педагогическая инструментовка тех усилий, которые предлагались детям вчера, коснулись не только форм. Она изменила сущность самой домашней работы, затронув мотивацию, содержание мыслительного процесса, а также этическое отношение к ученику. «Домашняя самостоятельная работа» — терминологическое нововведение, вытесняющее термин «домашнее задание» из учительского лексикона. Она есть продолжение урочной работы по изучению и овладению научным вопросом, но только — на другом уровне: самостоятельно, наедине с собой, ученик вновь обращается к знакомому материалу и расширяет свои умения пользоваться на практике теоретическими знаниями. И учитель, прежде чем предложить такую самостоятельную работу, говорит детям: «Мы это От того насколько успешно идёт приготовление домашних заданий, часто зависит и успешность учения в целом. Но организация домашней учебной работы школьников, пожалуй, самое трудное звено в учебно-воспитательном процессе. Многие стороны этой проблемы требуют самого пристального внимания.

Как сделать так, чтобы домашние задания не превратились для ребёнка в тяжкую повинность? Нужно помнить, что главное — не пятерки любой ценой, а интерес ребенка к познанию и уверенность его в своих силах. Большое многообразие и сложность правил домашнего учения обуславливают необходимость проведения специальной работы по формированию у младшего школьника соответствующих умений и навыков. Но очень важно не механически натренировать навыки учащихся, а развить психологические функции, необходимые для самостоятельной продуктивной учебной деятельности.

Прежде всего, острым является вопрос о перегрузке школьников домашними заданиями.. Школьник чисто физически не может подготовить всё то, что задали ему учителя. Но дело здесь не только в объёме, но и в стереотипно-шаблонном характере самого задания, выполнять которое не только трудно, но и ужасно нудно. Кроме этого, мы часто не показываем ученику самого важного: зачем ему это нужно? Вот и получается, что из очень эффективного средства обучения и самообразования учитель превращает домашние задания в прямую их противоположность. Не случайно некоторые педагоги ратуют за то, чтобы совсем отменить домашние задания. Сторонники такого решения утверждают, что домашние задания задают потому, что на уроке учитель подчас не справляется со своими обязанностями и, компенсирует это большим объёмом домашнего задания. А часть учителей считает, что мало задавать — автоматически признавать второстепенность своего предмета. Но гораздо важнее не то, сколько задано на дом, а что и как задано. Гораздо чаще учитель не задумывается над многообразием функций и возможностей домашних заданий, не оценивает их роль и значение в деле воспитания и обучения школьника и задаёт по привычке параграфы, пункты, упражнения, будучи глубоко уверен, что поговорка «Повторенье — мать ученья» абсолютна и всеобъемлюща. А коли так, то опять же, если и задашь чуть больше, то это совсем не страшно.

Такой подход столь же закономерен, сколь и вреден. Вреден потому, что приводит к перегрузке учащихся, к потере интереса к учебной работе и к внутреннему непринятию самого факта необходимости выполнять домашнюю работу. А закономерен он по той причине, что в педагогическом образовательном учреждении весьма часто о методике домашних заданий говорят вскользь. Уделяют этой проблеме столько же времени, сколько он сам, придя в школу, на своих уроках будет отводить этому важному моменту урока, т. е. две-три минуты в самом конце занятия, а то и после звонка.

Чарльз Дарвин говорил: «Думаю, что всё сколько-нибудь ценное, чему я научился, приобретено мною путём самообразования».

Определено, что домашние задания должны даваться с учётом возможности их выполнения в примерных пределах:

• · В первом классе — до 1 часа;
• · Во втором классе — до 1,5 часа;
• · В третьем-четвёртом классах — до 2 часов;

Однако фактическая учебная нагрузка особенно, в гимназических классах, в начальной школе вместе с приготовлением домашних заданий составляет 9−10 часов в день.

Познавательная активность. Этапы, проблема развития.

Проблема развития познавательной активности школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу неразработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. Что же представляет собой познавательная активность?

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность — более широкое понятие, чем деятельность.

Ф.И. Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» Харламов, Ф. И. Активизация учения школьников/ Ф. И. Харламов — Мн.: «Нар. Асвета», 1970.-70 с.

А.Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов…» Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/ А. К. Маркова — М.: «Просвещение», 1983. с 45. Признавая за учащимся активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

И.С. Якиманская отмечает, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям» Якиманская И. С. Развивающее обучение/И. С. ЯкиманскаяМ.: Педагогика, 1979. с. 58. Правда, автор пользуется термином умственная, а не познавательная активность, но рассматривает их как синонимичные. На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, так как термин «умственная активность» может быть охарактеризован как одно из условий, необходимых для познавательной активности; кроме него, к таким условиям могут быть отнесены и другие — как внутренние, индивидуальные, так и внешние, зависящие от окружающих обстоятельств.

Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П. Н. Груздев и Ш. Н. Ганелин, Р. Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».

Есть еще одна группа ученых, которая рассматривает познавательную активность как качество личности. Например, Г. И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности уча-щихся в учебном процессе/ Г. И. Щукина — М.: Педагогика, 1979. с. 18. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Г. И. Щукина рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности"6.

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т. И. Шамовой: «Активность в учении… не просто деятельностное состояние школьника, а… качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели» Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/Т. И. Шамова — М.: Педагогика, 1982. с. 54. Т. И. Шамова поясняет: «Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Таким образом, считаем, что познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Обращает на себя внимание направленность перечисленных выше определений: все они характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет о познавательной активности школьника. Между тем активизация познавательной деятельности — это двусторонний процесс: условия, активизирующие процесс познания, создает, прежде всего, учитель, а демонстрирует результат этих условий — собственно познавательную активность — ученик.

Но состояние активности как ответной реакции ученика на условия, созданные педагогом, может проявиться и на каком-либо одном из этапов. Предлагается выделить еще один подход к познавательной активности, согласно которому выделяются нулевой уровень активности (характеризуется не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением); ситуативно-активный (как переходная ступень от нулевой к стабильной исполнительской активности в учебном процессе) и творческий (субъектная позиция школьника может раскрыться максимально).

Очевидно, что творческие проявления в любой, в том числе и в познавательной, деятельности носят уникальный, субъективный характер. Творческий подход могут неожиданно для педагога проявлять учащиеся любого уровня учебной активности: ситуативного, исполнительского и др.

Уровни познавательной активности учащихся

Основание для классификации.

ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ.

Учитывая все это, мы решили в данной части ограничиться только описанием общей тактики и стратегии, а самой технологии развития креативности учащихся в учебном процессе посвятить отдельный параграф. С точки зрения тактики учитель должен обеспечить условия для проявления нестандартности в восприятии и интерпретации любой (учебной, коммуникативной и др.) задачи. С точки зрения стратегии учителю очень важно самому быть готовым к этим непривычным поворотам урока, возникающим проблемам и их — реальным и виртуальным — решениям, потому что если не будет этой установки, то познание как творческий процесс просто не состоится.

Суммируя все сказанное, мы можем определить познавательную активность как личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания и с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Степень включенности в учебный процесс и проявления активностиэто динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, с последнего — на активно-исполнительский. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке». .

Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности, учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность».