Система ранней помощи детям с нарушениями слуха

Программа организации ранней помощи детям с нарушениями слуха.

Целью формирующего эксперимента была разработка программы для коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха, направленной на преодоление имеющихся у детей проблем, которые мы выявили в ходе обследования.

Условия проведения коррекционной работы.

Для успешной работы необходимо направлять все действия и усилия детей соответственно выбранным приоритетам в коррекционно-развивающей работе. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать основным общедидактическим принципам — доступности, наглядности, поэтапности, вариативности, повторяемости и концентричности.

Кроме того, обязательно должен учитываться тот факт, что частая смена настроения и вида активности детей позволяет переключать ребенка с одной деятельности на другую, поддерживая его интерес, снимая утомление, увеличивая объем внимания, стимулируя его активность. Частая смена настроения и вида активности детей определяет комплексный подход к обучению детей третьего года жизни, предусматривающий всестороннее развитие детей. Таким образом, занятие становится комбинированным, т. е. состоящим из отдельных самостоятельных частей или игр, посвященных разным задачам развития и коррекции детей, но объединенных в единое эмоциональное или содержательное общение взрослого с ребенком.

Следующим немаловажным условием построения занятия является эмоциональная выразительность в общении с ребенком, которая достигается особым поведением взрослого. Эмоциональность дефектолога становится необходимым условием успешного обучения, так как она стимулирует активность, поддерживает интерес и внимание к игрушкам, играет информативную роль в развитии детей.

Поддержание активности и интереса ребенка являются одними из важнейших факторов при построении индивидуальных занятий с детьми раннего возраста. Занятия должны планироваться на достаточном уровне трудности, чтобы выполнение игровых задач требовало от ребенка активной психической деятельности. При недостаточной нагрузке, неправильно подобранных приемах обучения ребенок становится пассивным наблюдателем, за которого все делает взрослый. Если же игра сложна для ребенка, она не принесет ни развивающего, ни коррекционного эффекта.

Форма коррекционного воздействия.

Формой организации занятий на всех этапах коррекционной работы является индивидуальное комплексное занятие.

Наиболее соответствующей возрасту детей формой коррекционного воздействия является игра, которая помогает ребенку усваивать умения в интересной, эмоциональной атмосфере.

Организация индивидуальной работы.

Разработанная нами программа коррекционной работы была рассчитана на 3 месяца Индивидуальные занятия с детьми проводились 2 раза в неделю. Длительность занятия составляла от 15 до 25 минут в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его соматического состояния.

Содержание индивидуального занятия.

Содержание индивидуального комплексного занятия опирается на результаты обследования ребенка.

В содержании коррекционно-педагогической работы нами были выделены следующие направления:

социальное развитие;

познавательное развитие;

формирование предметно-игровой деятельности;

развитие речи;

Задачи программы:

Социальное развитие детей экспериментальной группы для адаптации в обществе Развитие познавательных навыков.

Формирование предметно-игровой деятельности Развитие речи детей.

Коррекционно-развивающая программа для детей 2,5 лет. Таблица№ 7.

Первый этап.

• -Формировать у детей интерес к предметноигровым действиям с игрушками и предметами из ближайшего окружения
• -Учить детей

удерживать предмет в руках более продолжительное время (до 5 мин).

— Учить детей выполнять 5—7 элементарных действий с игрушками по речевой инструкции:

«Возьми…», «Дай…».

Осуществление простых игровых действий по подражанию Обучение игре с сюжетными игрушкамиУчить детей переносить простые игровые действия с одних игрушек на другие На следующих двух занятиях продолжалось знакомство, дети учились понимать и выполнять элементарные инструкции типа «Дай мне», «На, возьми».

На последующих двух занятиях дети продолжали учиться обращаться друг к другу с подобными просьбами «Дай», «На» и называть друг друга по имени. Подобные обращения-побуждения сопровождали конструктивные задания. Развитие понимания велось на основе сначала простых, а затем постепенно усложняющихся речевых конструкций.

Формирование и актуализация лексико-грамматических средств осуществлялись при их включении в игровую деятельность, реализуемую совместно со взрослым. Это обеспечивало усвоение связи между предметами и явлениями с речью. Коммуникативная функция речи формировалась на основе моделирования ситуаций, направленных на общение со взрослым или товарищами, выбор адекватных средств и способов взаимодействия.

Особое внимание обращалось на формирование подражательной способности и навыков самоконтроля на каждом этапе деятельности на основе развития мыслительных операций анализа и синтеза. Формировалась способность к переносу действия. Мы побуждали детей к деятельности и речи, используя для этого разные стимулятивные средства: вербальные поощрения, призы, соревновательность и др. Любое проявление активности игровой и речевой деятельности поощрялось и закреплялось.

Следующие занятия были направлены на обучение детей узнавать себя, своих родителей, товарищей на фотографиях, показывать и называть их с использованием эмоционально-оценочных средств.

На последующих занятиях детей учили обращаться друг к другу с кратким обращением типа: «Галя, иди сюда» или «Галя, дай». В зависимости от речевых возможностей детей эти конструкции (повелительная форма глагола и обращение) варьировались. В ряде случаев такие конструкции отрабатывались в играх с куклами, действиями которых ребенок учился управлять, а потом они переносились в ситуацию общения с товарищем.

Целью последних двух занятий было закрепление умения детей обращаться друг к другу с обращением, просьбой. По аналогии с высказыванием взрослого они учились положительно или отрицательно отвечать на вопросы и задавать их, комментировать свои действия. Например:

«Ты сидишь? — Да, я сижу! Ты бежишь? — Нет, я сижу» и др.

На первом этапе нашей коррекционной работы мы работали над формированием фонематической стороны речи, мы пользовались методикой сопряженного и отраженного проговоривания с последующим самостоятельным названием предметов, действий, изображений Хотя с каждым занятием уровень сложности повышался, качество выполнения детьми заданий улучшалось. На основе выполнения совместной со взрослым деятельности дети учились сопровождать действия речью, давать отчет о движении или действии, планировать их. Развитие планирующей функции речи осуществлялось путем установления последовательности действий и ожидаемого результата. На всех этапах деятельности использовались знаково-символические средства, речевые, зрительные и двигательные опоры.

Особое внимание уделялось созданию предпосылок к овладению деятельностью и речевыми навыками: создание положительного эмоционального фона, развитие интереса к действиям с игрушкой и речи взрослого, формирование элементарного игрового поведения, стимуляция подражательной и самостоятельной деятельности в сочетании с высказываниями в доступной форме.

Во время коррекционной работы мы придерживались принципу последовательного усложнения:

содержания обучения: от формирования отдельных действий с конкретной игрушкой к их объединению в определенной последовательности (на одном занятии дети учатся катать машину, на другом — прокатывать между деревьями, на третьем — везти по мостику, на четвертом все действия объединяются);

методов обучения: от наглядного к практическому;

методических приемов: от совместных действий к действиям по подражанию (непосредственному и отсроченному) и по словесной инструкции.

В процессе обучения педагог обязательно сопровождал свои действия речью: называл объекты и действия, подражал звукам животных. При этом побуждал детей повторить за ним, если ребенок повторял, то педагог поощрял ребенка. Разнообразие тематического материала на каждом занятии позволяло эффективно проводить обучение предметно-игровым действиям в процессе отработки речевого материала во время игры. Заинтересованность ребенка, его положительное эмоциональное состояние, использование невербальных средств и знаково-символической деятельности позволяли повысить продуктивность усвоения материала.

Так же мы начали работу по обучению детей глобальному чтению, восприятие слов и фраз, написанных на табличках, очень широко используется в данной возрастной категории детей (2 — 2,5 года). Оборудуя предметы табличками с их названиями, с последующим приближенным проговариванием, используя таблички в обобщении, мы развивали у детей навык понимания написанного слова, т.к. целостное восприятие написанного слова доступнее ребенку, чем восприятие устной речи. Глобальное чтение помогло нам активизировать словарный запас детей. Мы начинали от простых слов, которые дети уже знали и понимали и постепенно обогащали словарный запас На первом этапе мы учили детей обращаться друг к другу с просьбами «Дай», «На» и называть друг друга по имени. Подобные обращения-побуждения сопровождали конструктивные задания. Развитие понимания велось на основе сначала простых, а затем постепенно усложняющихся речевых конструкций.

На последующих занятиях детей учили обращаться друг к другу с кратким обращением типа: или «Галя, дай», «Галя, на». В зависимости от речевых возможностей детей эти конструкции (повелительная форма глагола и обращение) варьировались. В ряде случаев такие конструкции отрабатывались в играх с куклами, действиями которых ребенок учился управлять, а потом они переносились в ситуацию общения с товарищем.

Целью занятий было закрепление умения детей обращаться друг к другу с обращением, просьбой. По аналогии с высказыванием взрослого они учились положительно или отрицательно отвечать на вопросы и задавать их, комментировать свои действия. На всех этапах деятельности использовались знаково-символические средства, речевые, зрительные и двигательные опоры.

Так же мы уделяли внимание развитию речевого слуха: умению ориентироваться в пространстве на голос человека, прислушиваться, искать товарища по голосу и локализовать звук в пространстве. Развивалось умение узнавать животное по его голосу: кто пришел в гости — кошка, собака или корова; кто с ними играл в прятки — петух, утка, лошадь или баран. Развивалось умение прислушиваться к шепоту, выполнить инструкции, произносимые дефектологом или товарищами голосом разной громкости, включая шепот.

Развитие игрового взаимодействия детей со сверстниками формируется сначала в ситуации действия детей с одним общим предметом. Затем проходило обучение детей не просто подражанию инициативному действию сверстника, а продолжению, дополнению его по смыслу. Это успешно был реализовано в процессе игр со строительным материалом, дидактическими игрушками (совместные постройки из кубиков, совместный сбор пирамидки). Важной ступенью обучения была демонстрация действий с различными сюжетными игрушками. Главной задачей коррекционной работы является уточнение и обогащение представлений детей о возможности произведения разнообразных действий с конкретной игрушкой. Педагог предъявлял детям сначала игрушку-собачку, затем игрушку-птич…

значительно повысился, дети начали сам организовывать игру, вовлекать в нее сверстников, а так же родителей.

Речь детей так же окрасилась эмоциональными красками, звукоподражаниями, дети начали использовать в речи слова и отдельные фразы, у одного ребенка мы зафиксировали многословное предложение.

Вывод Результаты реализации коррекционной работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха положительно отразились на уровне психических процессов и речи. Дети стали проявлять выраженную активность в общении со взрослым, желание разделить с ним удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь, то есть появляется ситуативноделовое общение ребенка со взрослым.

В процессе работы значительно вырос уровень понимания речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Малыши с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий.

Таким образом, из полученных данных видно, что результаты экспериментальной группы улучшились по всем параметрам из этого следует, что наша гипотеза верна и цель работы достигнута.