Методы сурдопсихологии. 
Сурдопсихология

При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. В специальной психологии при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно использовать регистрирующую аппаратуру (кино-, видеосъемку), как бы заменяя наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам или взрослым).

Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т. п., в повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.

Примером удачного применения метода наблюдения при изучении общения слышащей матери с ребенком, имеющим нарушение слуха, можно считать работу американских психологов Д. Плапингера и Р. Кретчмера. Они использовали видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение тринадцати месяцев. Регистрация проводилась в разное время дня и в разные дни недели (всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку эпизодов, соответствующих различным типам взаимодействий. Авторов интересовали следующие показатели: по чьей инициативе (ребенка, матери или спонтанно) возникает общение; объем и особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя величина высказывания; тип предложения (вопросительное, утвердительное и т. п.). Авторы обнаружили, что в одних ситуациях инициатива в общении принадлежала матери (чтение книг, игра с разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала спонтанно. Отмечены ситуации, где инициатива принадлежала ребенку (игра в куклы). Общение в разных ситуациях различалось количественно и качественно.

Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: 1) постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; 2) проведение эксперимента; 3) анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; 4) формулирование выводов.

При организации психологических экспериментов с детьми, имеющими нарушения слуха, следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Такой приемперевод широко используется, например, в американской сурдопсихологии, при этом большие требования предъявляются к отработке взаимодействия между психологом и переводчиком. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того, как ребенок правильно выполнит предварительное задание, можно приступать к основному.

Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.

Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка (был ли он в специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень развития словесной речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, тактильная); успеваемость, тип семьи (имеется в виду наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей). При сравнении особенностей психического развития глухих и нормально слышащих детей группы подбираются по принципу возрастного соответствия, т. е. испытуемыми должны быть глухие и слышащие дети одного возраста, что позволяет сопоставить данные о состоянии их психического развития.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это —лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А. Ф. Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов — нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия. Основой обучающего эксперимента служат такие методики как матрицы Дж. Равена, кубики Кооса, задачи Ж. Пиаже на сохранение площади, классификации разного типа. Сочетание обучающей методики Ю. Карпова и Н. Ф. Талызиной с тестом векслера позволило выявить содержание трудностей при решении мыслительных задач слабослышащими младшими школьниками и подростками и определить направления коррекционно-развивающей работы с ними (Богданова Т. Г., Щурова Ю. Е., 2009; пример программы коррекции дан в Приложении 3).

Оценка «зоны ближайшего развития» имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных нарушений. Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хорошо зарекомендовавший себя при обследовании детей с нарушениями слуха, представлен в Приложении 2.

Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития глухих детей, на первое место по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки, аппликации, в среднем школьном — письменные работы, сочинения, что позволяет проанализировать особенности употребления слов, усвоения грамматического строя речи, в юношеском возрасте и у взрослых глухих — продукты трудовой деятельности. Так, рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них развитие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруднения (М. Ю. Рау). В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т. е. пытаются воспроизвести реальный вид предмета. Например, при изображении человека части тела рисуются закругленными с большим количеством деталей, фигура выполняется более пропорционально. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точности контура и пропорциональных соотношений.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

Для тестирования лиц с нарушениями слуха создаются так называемые шкалы действия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме показа или жестами без участия устной или письменной речи. В США широко применяется тест Хискей — Небраска, направленный на оценку способности к обучению, рассчитанный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.

Для исследования особенностей памяти взрослых глухих, владеющих жестовой речью, разработан тест парных жестовых ассоциаций (SPAT), сконструированный по аналогии с одним из подтестов мнемической шкалы Д. Векслера (см. Приложение 2). Апробация теста при исследовании особенностей памяти взрослых глухих показала его хорошие диагностические возможности (R. Pollard, S. Rediess, A. DeMatteo, 2005).

Использование тестов при обследовании интеллектуального развития детей, особенно — детей с отклонениями в развитии, сопряжено с определенными трудностями. Одной из основных проблем психодиагностики является проблема соответствия теста целям исследования. Необходима уверенность, что конкретная методика измеряет именно то, что с ее помощью оценивается. Практика тестирования выявляет определенную ограниченность возможностей тестов. При проведении теста испытуемый получает оценку, которая дается лишь по конечному результату, без учета качественного своеобразия умственной деятельности. На результаты тестирования оказывают влияние целый ряд косвенных факторов, в том числе общая обстановка при тестировании, умственная работоспособность, самочувствие и физическое состояние индивида. Важную роль играет мотивация, самооценка и уровень притязаний испытуемого.

Неудовлетворенность состоянием тестирования, обострившаяся в 1960—1970;х годах прошлого века, предъявила повышенные требования к необходимости учета всех имеющихся в психодиагностике проблем. В настоящее время наметилась тенденция отказа от имевшейся ранее абсолютизации значения отдельных тестов. В психодиагностической практике утвердился комплексный, «батарейный» подход, в основе которого лежат различные по своей направленности методики. Значимость данного положения подчеркивают в своих исследованиях многие отечественные психологи (Богданова Т. Г., 2008, Коробейников И. А., 2002; Лубовский В. И., 2004; Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., 2007; и др.). Тестовая батарея — это совокупность групп тестовых заданий, объединенных в одну психодиагностическую методику и направленных на измерение различных составляющих сложной когнитивной структуры. При диагностике интеллекта тестовые батареи направлены на определение общего уровня интеллектуального развития. Полученные по конкретным группам заданий тестовые оценки позволяют охарактеризовать особенности интеллекта человека. При этом батареи формируются таким образом, чтобы была обеспечена адекватная выборка важных когнитивных функций, проникновение во все «критические точки» интеллекта (Анастази А., 1982).

Отечественными и зарубежными психологами проводилась и продолжает проводиться работа по усовершенствованию тестов интеллекта. В настоящее время разработаны и апробированы различные батареи тестов. Примером может служить апробация теста векслера (Сараев С. Я., Щурова Ю. Е.), краткого ориентировочного теста (Богданова Т. Г.), ШТУРа (Богданова Т. Г.), теста Кауфманов (Хохлова А. Ю.) и др. Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т. В. Розановой (1978).

Используемые в настоящее время психометрические тесты стандартизированы, имеют достаточную степень валидности и надежности, дифференцированные возрастные нормативы в широком диапазоне. Они дают возможность определять актуальный уровень психического развития; сводят к минимуму влияние субъективных факторов на конечный результат тестирования; результаты различных психометрических тестов сопоставимы (в ограниченной форме); дают возможность качественного анализа результатов (А. Анастази, 1982).

По мнению французского сурдопсихолога П. Олерона, с помощью тестов достигается слишком глобальная оценка интеллектуального уровня людей с нарушениями слуха. В некоторых случаях, например, при запоминании форм, их показатели такие же, как у слышащих, в других, — при запоминании цифр, их успехи хуже. Это обусловлено различиями в темпах развития познавательных процессов у детей с сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

В последние десятилетия в психологической диагностике обозначились новые подходы, среди которых можно выделить критериальноориентированное тестирование (КОРТ). Отличительным признаком КОРТов является «интерпретация выполнения теста с точки зрения его смыслового содержания. Упор делается на то, что тестируемые могут делать и что они знают, а не на то, как они выглядят на фоне других» (Анастази А., Урбина С., 2003, с. 94). При конструировании таких тестов должно соблюдаться главное требование — четкое определение круга знаний и умений, которые предполагается исследовать с их помощью. Для этих тестов характерно частичное использование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельности испытуемых, то есть результат такого теста описывается указанием действий и операций, которыми овладел испытуемый. В критериальноориентированных тестах заложено нечто такое, чего не было в других видах тестов: во-первых, они способны диагностировать психологические особенности в динамике. Во-вторых, они избавляют диагностику от норм, необходимости сравнивать людей по искусственным показателям. В-третьих, обращение к критериально-ориентированному тестированию позволило бы приблизиться к пониманию формы психической активности, обеспечивающей достижение критерия (Гуревич К. М., Лубовский В. И., 1982).

По мнению А. Анастази, «своим акцентом на содержательном смысле интерпретации тестовых показателей критериально-ориентированное тестирование может оказать благотворное влияние на тестирование в целом. От такого подхода выигрывает, например, интерпретация показателей тестов интеллекта. Если выполнение ребенком заданий таких тестов описывать в терминах специфических интеллектуальных навыков и знаний, то это устранило бы многие нападки на IQ, вызванные недоразумениями и неправильными представлениями» (Анастази А., 1982, кн. 1, с. 93).

К. М. Гуревичем был предложен новый критерий, используемый при интерпретации данных, полученных в результате исследований интеллектуального развития. Это так называемый социально-психологический норматив, определяемый как система требований, которое общество предъявляет каждому из своих членов. Требования, составляющие социально-психологический норматив, реально присутствуют в образовательных программах, мнениях учителей и воспитателей, в квалификационных профессиональных характеристиках и т. д. (К. М. Гуревич и др., 1987). В диагностических заданиях используется материал, содержащийся в школьных программах. Достоинством критериально-ориентированного тестирования является то, что с его помощью не только проводится оценка наличного уровня умственного развития учащегося, но и определяется зона его ближайшего развития, так как известен эталон, к которому оно должно стремиться.

Особенности критериально-ориентированного тестирования делают его перспективным для диагностики интеллектуального развития лиц с нарушенным слухом подросткового и юношеского возраста. Это относится и к изучению содержательной и операциональной сторон мышления, и к разработке вопросов совершенствования программ обучения, осуществления контроля усвоения знаний, выявления специфических трудностей в обучении. Школьный тест умственного развития (ШТУР) имеет ряд отличий от традиционных интеллектуальных тестов. Во-первых, его содержание соответствует школьным программам. Этот факт имеет огромное значение для диагностики интеллекта школьников с нарушениями слуха, так как у них меньше, чем у слышащих детей, возможностей получать знания вне учебной деятельности. Во-вторых, задания теста составлены из понятий трех учебных циклов: общественно-гуманитарного (русский язык, литература), естественнонаучного (биология, география) и физико-математического (математика, физика). В-третьих, данный тест предусматривает иные по сравнению с традиционным тестированием способы репрезентации и обработки результатов, основным среди которых является отказ от среднестатистических норм при оценке групповых и индивидуальных данных и приближение результатов к социально-психологическому нормативу. В-четвертых, применение ШТУРа дает возможность не только определить уровень интеллектуального развития учащегося, но и сделать прогноз относительно ближайшего будущего.

Апробация ШТУРа показала, что данный тест может применяться для диагностики интеллектуального развития старшеклассников с нарушенным слухом. Школьный тест умственного развития позволяет вычислять групповые и индивидуальные показатели успешности выполнения субтестов, которые дают возможность оценивать уровень умственного развития группы и конкретного учащегося, возрастную динамику развития детей с нарушениями слуха, анализировать различные виды логических связей, проводить оценку сформированности содержательной и операциональной сторон мышления. На основании этих данных можно определять направления коррекционной работы, способствующие достижению более высокого уровня умственного развития детей с нарушениями слуха, совершенствовать программы обучения (Богданова Т. Г., 2009).

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот, и другой связаны с получением информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

Важным аспектом изучения особенностей психического развития детей с нарушениями слуха является изучение личности и ее структурных компонентов. В американской сурдопсихологии для исследования личности используется большое количество методов: опросники — как те, что предназначены для изучения особенностей личности слышащих (например, MMPI, 16 PF), так и разработанные специально для людей с нарушениями слуха; проективные тесты разного типа — тест Роршаха, тематический апперцептивный тест, тест руки Вагнера.

Так, для исследования особенностей личности детей с нарушениями слуха создана шкала самооценки, ориентированная на возраст от 11 до 19 лет (Oblowits N. и др., 1991). Эта шкала сконструирована следующим образом: она состоит из сорока утверждений, сгруппированных в блоки, каждый из которых направлен на изучение: коммуникативной компетентности («Я могу разговаривать с моим учителем»), осознания нарушения («Я не хочу носить слуховой аппарат»), чувства отличия от других людей («Другие думают, что я смешной, потому что я плохо слышу»), восприятия положительного отношения к себе («Я нравлюсь моему учителю»), оценки собственных успехов в учебе, не связанных с нарушением слуха («Я учусь в школе так же хорошо, как слышащие мальчики и девочки»). Каждое утверждение дается в трех вариантах, а каждый вариант сопровождается рисунком, на котором изображены мальчик или девочка с разными выражениями лиц — довольным и веселым, нейтральным или грустным. Так, утверждение «Я не боюсь слышащих мальчиков и девочек» соответствует довольному и веселому выражению лица изображенного на рисунке ребенка; утверждение «Иногда я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — нейтральному, а утверждение «Я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — грустному. Каждый ребенок должен выбрать то утверждение и сопровождающий его рисунок, которые соответствуют его состоянию. Рисунки дают возможность сделать эмоциональную оценку, тогда как утверждения обеспечивают точное определение конкретной ситуации. Несмотря на то, что шкала нуждается в усовершенствованиях, она достаточно надежна и валидна. Ее используют при работе с подростками, имеющими нарушения слуха.

Сведения о чертах личности людей с нарушениями слуха, об особенностях их самооценки, приводимые американскими психологами, противоречивы: одни авторы говорят о преобладании завышенной самооценки, другие — о заниженной, одни — об эмоциональной впечатлительности, другие — об ее отсутствии. Большинство результатов получено с помощью проективных методов исследования личности и опросников. По мнению американского ученого Д. Ф. Моореса, разногласие в результатах порождается несколькими причинами. Прежде всего, неадекватностью используемых методик. Правомерность применения тех же опросников, что и в работе с нормально слышащими людьми (например, MMPI), вызывает сомнения, так как большая часть опросников требует высокого уровня развития словесной речи. При использовании многих проективных методов требования к речевой продукции также достаточно высоки, чаще всего от испытуемых ждут развернутых высказываний, в которых должны быть описаны события реальной или внутренней жизни человека. Перевод на жестовую речь или с жестовой речи, его однозначность при толковании материала, полученного с помощью проективных методик, недостаточно отработаны. В трактовку результатов вносят осложнения особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной семьи, социума, экономическая и социальная дискриминация приводят к тому, что ответы глухих, говорящие о наличии у них чувства недоверия к миру, агрессивности и тому подобном, — это особые типы приспособления к «аномальному» окружению, это здоровая, а не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация обследования сама по себе травмирует глухого человека, потому что почти все исследователи — люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого человека много незнакомых слов. Даже при использовании жестовой речи ситуация выглядит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой испытуемый — и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. И наконец, во всех случаях возникает проблема, о которой мы уже упоминали, — установление соответствия при переводе.

Показательным в этом смысле является использование графических методик. Так, в одних исследованиях с использованием теста Гудинаф — Харриса «Нарисуй человека» отмечались отличия в рисунках детей с нарушениями слуха (уши большого размера, подчеркнутый рот) по сравнению с рисунками слышащих, в других исследованиях никаких отличий в рисунках обнаружено не было и высказывалось сомнение в возможности использования данной методики как проективной для исследования личностных особенностей детей с нарушениями слуха (Cates J. А., 1991).

Для исследования межличностных отношений детей и подростков с нарушениями слуха используется социометрия. Для этих целей был разработан целый ряд модификаций данной методики: «Социометрия в действии», социометрическое сочинение, «Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение на день рождения» (В. А. Белинский, Э. А. Вийтар, М. В. Скворцова). Главная задача всех модификаций — облегчить детям возможность выбора, создать условия для понимания ситуации, в том числе через наглядное представление. Так, в варианте «Социометрия в действии», применяемом при работе с дошкольниками и младшими школьниками с нарушениями слуха, у детей есть возможность осуществить реальный выбор желательного партнера по общению, подарив ему что-то привлекательное — открытку, книжку, игрушку. Социометрическое сочинение «К нам придет фотограф» представляет собой текст с пропущенными словами. Детям предлагалось вставить имена и фамилии своих одноклассников, с которыми им хотелось бы или не хотелось фотографироваться. В процессе заполнения психолог выясняет причины желательных или нежелательных отношений со сверстниками. С помощью этих методик исследуются как состояние межличностных отношений в группах детей с нарушениями слуха, так и особенности межличностного восприятия.

Для изучения детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушенным слухом, применяются проективные методики — кинетический рисунок семьи Р. Бернса и С. Кауфмана, визуально-вербальная методика Р. Жиля (в модификации Н. В. Мазуровой), детский тест «Эмоциональные отношения в семье» Е. Бене — Е. Антони (модификации В. Петшака или И. М. Марковской).

Тест «Кинетический рисунок семьи» дает богатую информацию о семейной ситуации, о субъективных переживаниях самого ребенка, помогает выявить характер взаимоотношений в семье, обнаружить, как он воспринимает других членов семьи и свое место в ней. В процессе рисования ребенок анализирует семейные отношения, дает им свои интерпретации.

Направленность методики Р. Жиля — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. В тестовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые из них строятся по типу социометрических. Наглядность, простота, схематичность методики делают ее доступной для ребенка с нарушенным слухом. Помимо качественного анализа результатов методика позволяет представить результаты психологического обследования количественно. При этом характеризуются как переменные, относящиеся к межличностным отношениям (семейное окружение, друг или подруга, другие взрослые), так и переменные, проявляющиеся в различных отношениях и отличающие самого ребенка как личность (общительность, стремление к доминированию, отгороженность и т. п.).

Методика Е. Бене и Е. Антони направлена на определение позиции ребенка в семье, позволяет качественно и количественно оценить чувства, которые ребенок испытывает к членам своей семьи, дает возможность открыто их выразить (независимо от того, какой — негативный или позитивный — характер они имеют), и то, как он воспринимает их отношение к себе.

На современном этапе исследования психологических особенностей людей с нарушениями слуха существует много вопросов как теоретического, так и методического плана, на которые психологам предстоит найти ответы в ближайшее время. Совершенствование методического обеспечения — одно из важных направлений работы сурдопсихологов. Они занимаются как разработкой новых, специально ориентированных на данный контингент методик, так и адаптацией методик, первоначально рассчитанных на исследование психологических особенностей людей с сохранным слухом.

При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей и взрослых с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.

Вопросы и задания

• 1. Какие методы используются при психологическом изучении детей с нарушениями слуха?
• 2. Охарактеризуйте специфические особенности организации психологического эксперимента при исследовании лиц с нарушениями слуха.
• 3. Подготовьте материалы и спланируйте психологический обучающий эксперимент для исследования особенностей умственного развития глухих детей младшего школьного возраста. При подготовке материалов опирайтесь на работы психологов.
• 4. Особенности применения интеллектуальных тестов при изучении детей с нарушениями слуха — возможности и ограничения.
• 5. Какие интеллектуальные тесты целесообразно использовать при обследовании детей с нарушениями слуха? Обоснуйте свой ответ.
• 6. Оцените возможности применения проективных методик для исследования особенностей личности людей с нарушениями слуха.
• 7. Какие методики можно использовать для изучения состояния межличностных отношений детей с нарушениями слуха?

Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 т. / А. Анастази. — М., 1982.

Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. — СПб.: Питер, 2003.

Богданова, Т. Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т. Г. Богданова. — М.: Спутник, 2009.

Богданова, Т. Г. Диагностика и коррекция познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в развитии / Т. Г. Богданова, О. И. Варламова. — М.: НКЦ, 2016.

Богданова, Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова — М., 1994.

Гуревич, К. М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева. — М.: Знание, 1992.

Олерон, П. Психологическая оценка глухого ребенка / П. Олерон // Дефектология. 1977. № 1. — С. 23—30.

Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 2005.

Розанова, Т В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом / Т. В. Розанова // Дефектология. 1992. № 2, 3.

Тигранова, Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. (Младший школьный возраст) / Л. И. Тигранова. — М., 1978.

Braden, J. Р. Deafness, Deprivation, and IQ. — N. Y., 1994.

Moores, D. F. Education the deaf: Psychology, Principles and Practices / D. F. Moores. — Boston, 1987.

Oblowits, T. V. A Self-Concept Scale for the Hearing-Impaired / T. V. Oblowits, L. Green, V. J. Heyns de // Volta Review. 1991. № 1. — P. 19—29.