Гуманитарно-антропологический поворот в философии образования

«Издание рукописей Дильтея, особенно „Критики исторического разума“ и „Основных линий системы педагогики“, — отмечает А. Огурцов, — существенно трансформирует образ Дильтея»^[1]. Он больше не воспринимается только как «основатель гуманитарных наук», Дильтей пытается перестроить «всю философию, где науки о духе занимают свое определенное место. Он надеется понять жизнь без обращения к трансцендентальным допущениям, понять ее из нее самой. Взаимосвязь переживания, выражения и понимания — та проблема, которая занимает Дильтея в поздних работах. Историчность — та характеристика, которую использует Дильтей для описания внутренней сущности человека. Это означает, что процесс развертывания человека никогда не завершается. Дильтей не допускает в исторических переменах какого-либо надвременного, трансцендентального субъекта как носителя событий и гаранта истинности познания. Этот существенный сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии, к построению новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения. Переживание ставится Дильтеем на место фактов сознания. Переживание соотнесено с миром, и в понимании мы постигаем его как реальность. Речь идет о круговом движении, о герменевтическом круге в переживании различных способностей и функций души. Дильтей в противовес каузально-механическому идеалу выдвигает новый идеал понимания — душевно-духовный, исходящий из ее целостности, целесообразности и развития. „Связь с живым, целым, — пишет он, — постоянно должна сохраняться в ходе обучения“… Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности. Дильтей всегда подчеркивал иррациональную глубину и непостижимость жизни в рациональных категориях. Как он сам говорил о себе, „мы скептически относимся к машинерии систем“. И вместе с тем он сохранил стремление построить целостную философскую систему»^[2].

Суть взглядов Дильтея здесь изложена очень точно. Но что означает «понять жизнь из нее самой», а также почему вообще необходимо обращаться к анализу жизни и что это такое? Чтобы прояснить ситуацию, стоит обратить внимание, что Дильтей выступает против естественно-научного подхода и рациональных реконструкций в духе Гегеля, отчасти склонясь к методологии Гете. Именно Гете, написавший 13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое Веймарское издание Гете), задал нетрадиционное, идущее поперек традиции, понимание и отношение к природе как живому явлению, познание которого неотделимо от ее переживания и участия в жизни природы. Известна знаменитая формула Гете: «Видеть вещи, как они есть». Традиционная теория, считает Гете, страдает от «чрезмерной поспешности нетерпеливого рассудка, который охотно хотел бы избавиться от явлений и поэтому подсовывает на их место образы, понятия, часто одни слова… Самое высокое было бы понять, что все фактическое есть уже теория: синева неба раскрывает нам основной закон хроматики. Не нужно ничего искать за феноменами. Они сами составляют учение»^[3]. В другом месте Гете поясняет свой подход к изучению природы: «Мое мышление не отделяется от предметов, элементы предметов созерцания входят в него и внутреннейшим образом проникаются им, так что само мое созерцание является мышлением, а мышление — созерцанием»^[4].

Стоит, конечно, заметить, что подход Гете нельзя понимать упрощенно, как отказ вообще от понятий и теоретических объяснений; смысл его в другом — в совместном движении в плоскости понятий (ноуменов) и феноменов, в постоянном слежении, чтобы понятия строились по логике «исчерпания» и выражения феноменов, а не теоретического насилования их. Может быть даже, более точно этот подход можно назвать «доктриной художественно ориентированного познания». Ее суть в том, что в таком познании создается не просто знание об объекте, а «знание-произведение», вводящее исследователя в реальность, где есть место самому познающему как человеку, например, Гете как художнику. Такое познание отчасти наука, отчасти искусство, отчасти эзотерическое дело.

И Дильтей не отказывается от построения понятий, он широко использует понятия функции, связи, целостности, структуры, системы, понимания, переживания, психики, духа, развития и др. Только постоянно подчеркивает необходимость удерживать целостность жизни. Эта целостная психическая взаимосвязь невыразима в понятиях и является «единственной взаимосвязью реальности, реальной сущности, которую мы вообще можем представить и которая представляет собой схему постижения любого другого живого и реального целого»^[5]. Выглядит это почти как заклинание. Но вспомним наше исследование Пушкина. Его ведет не познавательная установка (она присутствует, но внутри целого), а именно жизненная ситуация — необходимость понять поступки Александра Сергеевича и разрешить противоречие двух его противоположных образов.

Гуманитарное познание здесь несамостоятельно, оно включено в процесс взаимоотношений (я предоставляю голос Пушкину, он отвечает, я размышляю над его ответами и пересматриваю свое отношение к великому поэту). Однако понятно, что жизнь может поставить нас в любую ситуацию, что их невозможно типологизировать и упорядочить; жизнь в этом отношении, действительно, непостижима. В то же время прожить и разрешить многие жизненные ситуации невозможно без понимания и гуманитарного исследования. Получается, что единицей рассмотрения и анализа является не гуманитарное познание само по себе и не жизнь сама по себе, а целостность жизни и гуманитарного познания, в которой ведущей является все же жизнь.

Но если это так, то прав А. Огурцов, подчеркивающий, что «сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения». Правда, возникает такой вопрос: можно ли считать такое познание, обусловленное разрешением определенной жизненной ситуации, включенное в этот процесс, научным? Подобный же вопрос ставил М. Бахтин, спрашивая, является ли наукой познание уникальных высказываний личности? Как известно, отвечал он на этот вопрос утвердительно. И я считаю подобное гуманитарное познание научным, более того, на мой взгляд, только такое познание, обусловленное жизнью и включенное в нее, и является гуманитарным. Научное оно потому, что здесь строятся идеальные объекты, объясняются факты, ведется научное объяснение и обоснование. А гуманитарное потому, что именно включенность в жизнь, необходимость отвечать на ее импульсы и вызовы, заставляют исследователя проводить при изучении свои ценности и вступать во взаимоотношение с изучаемым явлением.

Обратим внимание на еще один момент. Изучая жизнь Пушкина, я вынужден анализировать все основные указанные Дильтеем реалии — историческую жизнь эпохи, культуру, тексты, контексты, личность (Пушкина), ее мотивы и устремления, поступки и многое другое^[6]. Жизнь, культуру и произведения, подчеркивал Дильтей, нужно брать и объяснять (постигать) вместе с личностью, в контексте истории и современности, наконец, вместе с самим собой (гуманитарий, писал Дильтей, обнаруживает в своем объекте изучения «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте»). Кому-то может показаться, что соединение в одном познавательном процессе столь разных подходов и реалий невозможно и не может привести к успеху. Естественно, я с этим не согласен, напротив, вижу эффективность дильтеевского подхода. Что же касается невозможности и разнородности содержаний и методов, то история науки показывает, как часто вчерашняя невозможность преодолевается и постепенно становится нормой научной работы.

Именно Дильтей заложил основы гуманитарной философии образования. В прошлом веке гуманитарная философия образования «в лице Э. Шпрангера переключилась на „объективные формы духа“, в лице Г. Ноля — на анализ структуры „педагогического отношения“. В годы после Второй мировой войны гуманитарная философия образования испытала влияние „критической философии“ Франкфуртской школы, философской антропологии и экзистенциализма. Гуманитарная философия образования оказалась в эти годы неразрывно связанной с педагогической антропологией, с диалогической философией образования и даже с альтернативной педагогикой»^[7].

А. Огурцов суммирует следующие черты гуманитарной философии образования:

• • «деятельностная трактовка действительности образования, т. е. трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимоинтенциональных интеракций;
• • фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями;
• • исторический подход к „реальности“ и к „практике“ образования;
• • акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социологически в концепциях коммуникативных актов, феноменологически в послевоенной философии);
• • отказ в XX веке от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов;
• • ориентация на постижение смыслов практики образования, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации;
• • ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования;
• • неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможности построения теории в философии образования;
• • несомненная заслуга гуманитарной философии образования — выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диалого-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.);
• • четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики;
• • осмысление процессов образования как педагогического отношения»^[8].

В педагогической антропологии эта методология и принципы применены к анализу человека, который рассматривается как «нуждающийся в воспитании и образовании», как историческое существо (педагогическая антропология «исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив»^[9]), как человек, принципиально открытый миру^[10]. Подобно всему направлению гуманитарной философии образования педагогическая антропология и педагогическое знание плюралистичны.^[9]

• [1] Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 80.
• [2] Огурцов А. Цит. соч. — С. 81, 82, 83, 84, 85—86, 89, 94, 96.
• [3] Goethe I. Ж Naturwissenschaftliche Schrifen / Hrsg. von. R. Steiner. — Donach, 1982.-Bd. 5. — S. 376.
• [4] Idid. — Bd. 2. — S. 31.
• [5] Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 94.
• [6] Розин В. М. Две жизни А. С. Пушкина // Культурология. — М., 1998.; Он же. Типыи дискурсы научного мышления. — М., 2000.
• [7] Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 214.
• [8] Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 212—213.
• [9] Там же. — С. 373.
• [10] Там же. — С. 372.
• [11] Там же. — С. 373.