Новая и традиционная педагогика

Здесь также можно выделить два разных направления исследования: теоретическое осознание альтернативных школьных движений (их примером являются Вальдорфская школа, а также экспериментальные школы и классы в СССР) и работы в области философии образования, посвященные анализу традиционных школы и образования в сравнении с новыми.

Жан Буто в работе «Раздор между школами, или Алан, Пиаже и другие»^[1] пишет, что новизна «новейшей педагогики» заключается не в провозглашаемых целях (они часто формулируются сходно), а в методах активного обучения с применением психологических знаний. Другое отличие — понимание человека и смысла самого образования. Традиционная педагогика определяет человека как мыслящее существо с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного знания и разумного действия. Самоопределение традиционной педагогики — искусство воспитания и формирования человека, самоопределение новейшей педагогики — процесс развития личности, опора на знание законов индивидуального развития и законов эволюции среды.

Алан, известный теоретик традиционной педагогики, полемизируя с новыми веяниями, иронизировал над заявками психологии. Он говорит, что психологи обманываются в своей мании узнать вместо того, чтобы изменять и воспитывать; психологи считают, что нужно знать ребенка, чтобы его воспитывать, но это неверно, надо его воспитать, чтобы узнать. Алан уверен, что интеллектуальная свобода ребенка состоит в победе воли над эффективностью. Каждый умен настолько, насколько он этого хочет, утверждает Алан, т. е. все зависит от волевых усилий, победы над собой и веры в свои силы. Поэтому естественно, что право на образование должны иметь все без исключения. В этом плане образование представляется постоянной борьбой духа со всем, что мешает человеку в его призвании быть разумным. Рационалистическое кредо человека: он не будет человеком до тех пор, пока не приобретет интеллектуальную автономию, моральную автономию и гражданственность.

Жан Буто считает, что генетическая эпистемология Жана Пиаже вновь приходит к сущности классического рационализма, уточняя его:

• • субъект активен в познании (он структурирует действительность, прибавляя к опыту что-то от себя);
• • ребенок и взрослый воспринимают мир при помощи схем и преконцепций, которые предваряют рациональные принципы и категории;
• • ставки развития разума универсальны, т. е. необратимы и одинаковы для всех независимо от культуры и национальности;
• • не провидение или одаренность определяют качество и развитие разума, а сами процессы развития и образования;
• • разум — не что-то данное, а деятельность, сама себя конструирующая;
• • понятийный интеллект достигается в результате диалектического развития когнитивных структур, причем главенствующую роль играет физическое и социальное окружение;

• • в ходе этого развития прогрессивно объективируются «лицо» и «другой»;
• • интеллектуальная и моральная автономия развиваются тем быстрее и гармоничнее, чем богаче стимулами всех видов окружающая ребенка среда.

По мнению Жана Буто, традиционная педагогика исходила из понятия «природа человека» (мыслящее существо, субъект знания и разумного действия), новая педагогика на основе психологии и эпистемологии переосмыслила это представление, придав ему позитивный научный статус. Но почему, спрашивает Буто, психологи расходятся в своих взглядах на «человеческую природу»? Например, одни (биологический позитивизм) трактуют эту природу как естественную и врожденную. Талант, достоинство, способность, пишет яркий представитель этого течения Айзенк, всякая система, которая отказывается придавать значение этим факторам (естественно, от природы существующего неравенства обучаемых. —В. Р), в большей степени врожденным, фатально ведет к катастрофическому равнению на посредственность.

Другие (либертарианский идеализм), вслед за К. Роджерсом, возвращаются к руссоистскому постулату об изначально прекрасной человеческой природе. Поэтому главное в педагогике — это межличностные отношения, приобретающие онтологическое значение. Для Роджерса точка отправления заключается в следующем: все несчастья человека происходят от ложного образа себя. У него понятие «человеческая природа» возродилось в новом качестве: «природа» каждого человека уникальна, это особый мир, и его нужно уважать. Отсюда значимость аффективных факторов при общении учителя с учеником. По Роджерсу, ученик будет прикладывать тем больше усилий, чем больше он убежден, что учитель его выделяет и понимает. Для либертарианского идеализма, считает Буто, преобладает оптимистическое видение человека, но при этом возникает пессимистическое видение общества, которое, утверждают представители этого течения, стремится подавить, униформизировать неконформные личности. Следствие этого — представление школы как «замкнутого пространства», отрезанного от общества и семьи, что, по мнению Буто, абсурдно.

Если Жан Буто пытается разделить традиционную и новую педагогику, исходя из анализа и сопоставления двух ее состояний, прошлого и настоящего, то другие исследователи поступают иначе. Они анализируют сложившуюся культурную ситуацию, кризис в школе, тенденции его разрешения и в связи со всем этим намечают требования к новому образованию и школе и их отдельные характеристики. Можно сказать, они строят новую педагогическую парадигму, отвечающую нашему времени. Например, И. П. Савицкий считает, что возвращение к старым образцам не представляет собой реального выхода из современных лабиринтов, так как они совершенно не учитывают того факта, что мир вышел на принципиально новый уровень диалектического взаимодействия частей и целого в планетарном человеческом обществе, которое начинает приобретать все больше черт реальной, а не только мыслимой целостности^[2]. По мнению Савицкого, иная педагогическая парадигма («общечеловеческая философия образования») должна разрабатываться, с одной стороны, на основе «единой науки», с другой — на основе понятий социосферы и ноосферы. При этом, пишет Савицкий, необходимо достаточно четко отграничить сферу этических норм, в которой «единая наука» компетентна, от тех элементов мировоззрения, о которых она высказаться не в состоянии и которые остаются в сфере вненаучных выборов человека. Он замечает, что при таком подходе необязательны конкретные знания для построения системы образования, необходимо ориентироваться лишь на выработку нового педагогического мышления. Что же И. Савицкий понимает, говоря о ноосфере? Концепцию ноосферы он понимает как альтернативу самоуничтожения или деградации человечества на базе интенсивного приложения утилитарной рациональности науки и общества нового времени; это цель, к которой следует стремиться, она намечает определенный круг моральных норм и требований к перестройке педагогического знания.

К этому же направлению относится и наше исследование «Философия образования: предмет, концепция, направление изучения»^[3]. В нем проводятся следующие идеи. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования и школы, фактически исчерпала себя. Новая педагогическая парадигма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности. Глобальная цель образования — формирование не только знающего человека, но прежде всего человека, подготовленного к жизни и испытаниям, к пониманию других людей и культур. В философии образования человек должен быть взят по крайней мере в двух аспектах: в отношении социализации (школа, улица, общественные учреждения, семья, средства массовой коммуникации) и в отношении его психического, включая телесное, духовное, родовое, изменения и развития. Социализация и психическое развитие дискретны, разным последовательным ступеням социализации соответствуют стадии метаморфозы человека. Чтобы включиться в движение культуры и подготовить человека к реальной жизни, образовательные воздействия (образовательная среда и тексты) должны строиться, удовлетворяя пяти основным требованиям: рефлексивности образовательных текстов, соответствию образовательных воздействий дискретной природе психических изменений и самого образования, подготовленности последующих образовательных воздействий предыдущими, сообразности этих воздействий образовательному предмету и, наконец, соответствию образовательных воздействий индивидуальному характеру отдельной человеческой жизни. Наконец, разработка новой парадигмы образования включает в себя анализ образовательных технологий, а также методологию образовательных реформ.

• [1] Boutaud. J. Querelle D’ecole (s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981.
• [2] Савицкий И. П. Философия образования для XXI века: Кризис образования //Современная высшая школа. — 1990. — № 1. — С. 38—45.
• [3] Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения // Alma mater. — 1991. — № 9.