Концепция имманентного развития

Полярность концепций имманентного развития и формирования в педагогической литературе достаточно осознана. «В общей форме, — читаем мы в статье Н. И. Непомнящей, — эти разные точки зрения относятся по сути к следующим двум подходам в анализе обучения и развития: в первом подчеркивается необходимость рассмотрения развития (происходящего в процессе обучения) как некоторого саморазвития; во втором развитие выступает прежде всего как процесс присвоения общественного опыта, детерминированный внешними, социальными факторами»^[1]. «В психологии, — пишет В. Давыдов, — отчетливо видны две диаметрально противоположные тенденции в подходе к проблеме „обучение и развитие“. Первая из них, вполне соответствующая духу традиционной описательной психологии, наиболее явственно представлена концепцией Ж. Пиаже, созданной на основе огромного эмпирического материала и находящей все больше и больше последователей. Суть ее состоит в разведении и противопоставлении понятий „развития психологических структур“ и „специального обучения“. Вторая тенденция, представленная у нас в работах последователей Л. С. Выготского и особенно остро формулируемая в самых последних статьях А. Я. Гальперина, связана с теоретическим сведением этих понятий друг к другу, с нахождением их взаимосвязи и постоянного взаимодействия»^[2].

Ряд исследователей принимают как равноценные сразу обе точки зрения. Например, в работах Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, К. А. Славской и др. проводится диалектическое рассуждение, сочетающее идеи концепций имманентного развития и формирования. «Обучение, — пишет Н. Менчинская, — являясь основным движущим стимулятором развития, в то же время само на него опирается»^[3]. В концепции имманентного развития, как правило, принимается более или менее осознанная предпосылка (выступающая как ценностный принцип) о том, что развитие ребенка происходит под действием внутренних, имманентных факторов и условий и что поэтому обучение должно лишь следовать за этим развитием, подкрепляя его.

Обсуждая эту концепцию, В. В. Давыдов пишет: «У психического развития свои источники и свои движущие силы, независимые от специального обучения (как дошкольного, так и школьного). Проявление этих источников и по времени и функционально предшествует овладению теми или иными конкретными понятиями и умениями. Такое развитие всегда есть саморазвитие — его источники и условия коренятся в особенностях строения и структурирования самих психических образований»^[2].

Интересно, что указанный момент можно обнаружить еще в работах Ф. Фребеля, которого поэтому можно считать одним из родоначальников теории имманентного развития. Обсуждая вопрос о применимости в педагогике разных методов обучения, он подчеркивает «пассивную», «следящую» роль обучения и одновременно отрицательно оценивает «предписывающее» обучение. Фребель уверен, что обучение должно создавать внешние условия для имманентного развития ребенка, удовлетворяя закону этого развития. В том случае, когда обучение отступает от этого закона, природные задатки ребенка искажаются^[5].

Та же позиция характерна, по сути дела, и для Ж. Пиаже и его последователей, утверждающих, что изменение содержаний и методов обучения может лишь «ускорять или тормозить переход с одного уровня интеллектуального развития на другой, более высокий». В поисках законов имманентного развития сторонники данной концепции обращаются, во-первых, к логике и психологии, во-вторых, к наблюдению и эксперименту. Рассмотрим для примера представления об этом Ж. Пиаже и сравним их с представлениями Ф. Фребеля.

Если для определения характера и этапов развития ребенка Фребель обращается к философии Шеллинга, которую он видоизменяет применительно к педагогическим проблемам, то Пиаже — к теории познания, психологии и математической логике^[6]. Почерпнутые в философии знания Фребель относит к внутренней составлявшей индивида, которую он отождествляет, с одной стороны, с биологическим организмом, а с другой — с такими феноменами, как сознание, деятельность, мышление, ощущение, созерцание, познание. Что касается Пиаже, то знания, выявленные в теории познания, психологии и математической логике, он относит к «оперативным структурам», которые, с одной стороны, фиксируют «действия человека и их координации» в системе, с другой — задают органические структуры интеллекта.

Во многих своих работах, пишет В. В. Давыдов, Пиаже последовательно развивает идею о том, что реальные познавательные структуры наиболее адекватно могут быть исследованы с помощью средств математической логики, описывающей различные логические структуры.

По Ж. Пиаже, интеллект, мышление, ум — это в конечном счете координация действий в систему, и поскольку эта координация по своей природе имеет логико-математический характер, то и мышление как таковое с самого начала выступает как логико-математическое. В определении истоков совпадения этих структур с операциями мышления Ж. Пиаже опирается на физиологию и биологию^[7].

Однако в рамках математической логики невозможно определить, какие по отношению к генезису ребенка структуры (знания) проще, а какие сложнее, в какой последовательности эти структуры надо расположить, чтобы они соответствовали интеллектуальному развитию ребенка. Анализ работ Пиаже показывает, что, разрешая это затруднение, он обращается к эмпирическому и экспериментальному материалу, фиксирующему «реальные проявления умственного развития ребенка». То же делает и Фребель. Так, он выделяет три этапа формирования ребенка — младенчество, детство и отрочество и характеризует их на основе философских представлений. При этом Фребель эклектически соединяет теоретические связи, сконструированные в философской системе, с отношениями, зафиксированными в эмпирическом материале (иначе не удается проинтерпретировать в теории эмпирические данные о развитии ребенка)^[8]. Пиаже выделяет те же основные возрастные этапы интеллектуального развития ребенка и характеризует их, с одной стороны, на основе эпистемологического (типологического) аппарата, с другой — на основе математической логики. Первый этап интеллектуального развития ребенка (0,5—2 года) Пиаже связывает с формированием сенсорно-моторных схем, второй (2 года — 11 лет) — с формированием символической функции и становлением обладавших обратимостью конкретных операций (этот этап описывается в теории классов и отношений), третий (11—15 лет) — преимущественно с формированием формальных операций (описывается в теории групп^[9]). Здесь возникает принципиальный для рассматриваемой концепции вопрос: отчего зависит характер и последовательность выявленных этапов интеллектуального развития — от особенностей эмпирического материала, от характера и структуры привлекаемой логики или от того и другого одновременно? Этот вопрос можно переформулировать так: что определяет схему выделенных этапов — имманентные особенности интеллекта ребенка, выявленные в эксперименте и наблюдении, или же связи внешних содержаний, заданные в логике и навязанные ребенку, или, наконец, имели место оба указанных фактора?

Чтобы понять схему этапов, выделенных Пиаже, рассмотрим, каким образом он проводит свои эксперименты. Обычно Пиаже предлагает детям определенного возраста решить какую-либо задачу (например, сгруппировать или перегруппировать некоторую предметную совокупность). Текстуально задача формулируется примерно так: «Положи сюда почти одинаковые предметы», «Те, которые очень похожи друг на друга», «Положи сюда те, которые похожи, а сюда те, которые тоже похожи, но не те же самые, что здесь»^[10]. При этом подбирается такой возраст, когда дети еще не могут предложенную задачу решить, но уже осуществляют в направлении решения определенные действия, которые фиксируются в эксперименте. Затем та же задача предлагается детям более старшего возраста. Снова фиксируются действия испытуемых и их реакция. В определенном возрасте предложенная задача уже может быть решена.

Логический анализ действий испытуемых на разных возрастных этапах дает возможность Пиаже построить определенные логико-математические модели: например, утверждать, что решение предложенной задачи предполагает последовательное установление отношений частичной принадлежности, сходства, различия и других (эти отношения позволяют группировать предметы в линейные предметные совокупности, группы, классы)^[11]. Затем Пиаже для каждой такой модели, фиксирующей операциональную сторону действий ребенка, выделяет соответствующую интеллектуальную структуру, например определенную перцептивную или сенсомоторную схему, которая уже приписывается непосредственно интеллекту ребенка. Общий вывод из эксперимента следующий: в определенном возрасте в ответ на предложенную задачу дети осуществляют определенные действия и у них возникают, складываются определенные интеллектуальные структуры.

Этот вывод помогает сформулировать гипотезу о характере связей между интеллектуальными структурами, которые складываются на разных уровнях развития интеллекта ребенка (например, утверждать, что следующая в развитии интеллекта схема получается из дифференциации предыдущей).

В эксперименте Ж. Пиаже можно выделить четыре важных пункта:

• 1) определение типа экспериментальных задач и их последовательности;
• 2) построение логико-математических моделей, отображавших действия по решению этих задач;
• 3) переход от логико-математических моделей к интеллектуальным структурам;
• 4) формулирование гипотез о характере онтогенетических связей между выявленными структурами.

Переход от логико-математических моделей к интеллектуальным структурам — шаг принципиальный для всей логики эксперимента — Пиаже специально обосновывает принципом «частичного изоморфизма» логико-математических и интеллектуальных структур. Этот принцип практически определяет и формулирование гипотезы о характере онтогенетических связей, и выбор экспериментальных задач. «Приняв эти определения, — пишут Пиаже и Инельдер, — рассмотрим теперь, в какой степени подобные связи найдут в перцепции свои более или менее отдаленные эквиваленты или аналоги. А подобные эквиваленты существуют в виде приблизительных форм, которые один из нас назвал в другом месте „частичными изоморфизмами“, однако понять их значение, по-видимому, можно, лишь уточнив предварительно основное отличие перцептивных совокупностей или агрегатов от логических классов: в то время как в этих последних существует точное соответствие между предикатами или указанные отношения по содержанию и распределенность по объему таким образом охарактеризованных элементов, перцептивные агрегаты, напротив, не предлагают никакого правильного соответствия между воспринимаемыми качествами элементов и их объединениями в более или менее обширные совокупности»^[12].

Возвращаясь теперь к поставленному выше вопросу, мы должны ответить следующим образом: с точки зрения стороннего наблюдателя, не принявшего в исходном пункте постулата об изоморфизме логикоматематических и интеллектуальных структур, характер выделенных Пиаже уровней и ступеней развития интеллекта ребенка определяется прежде всего типом выбранного им логико-математического аппарата. В том случае, если бы Пиаже остановился на другом аппарате, например на индуктивной или диалектической логике, он получил бы другие модели интеллектуальных структур, другую последовательность экспериментальных задач, другие этапы интеллектуального развития. Интересно, что и Фребель кладет в основание своей системы принцип изоморфизма внешнего и внутреннего, этапов формирования сознания и этапов усложнения внешних содержаний природы. Этот принцип позволяет ему при характеристике этапов развития ребенка обратиться непосредственно к формированию внешних содержаний (эти этапы Фребель конструирует, используя идеи натурфилософии, при логическом анализе их обнажается произвольный характер такого конструирования)^[13].

Необходимо также заметить, что при изложении своих представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок обоснования. В изложении они движутся не от ценностных установок, закреплявших определенный взгляд на соотношение развития и обучения, к выбору логикотеоретических обоснований и затем к определению структур интеллектуального развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных структур интеллектуального развития к выбору аппарата и средств его описания и отсюда — к принципам обучения. Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию обоснованности выбранного пути и метода, поскольку кажется, что принципы и методы обучения вытекают из анализа природы ребенка, его интеллектуального развития. В то же время мы старались показать, что и Пиаже и Фребель конструируют (опираясь на средства философии и логики, а также на эмпирический и экспериментальный материал) определенный вид развития ребенка, который затем ему приписывается как всеобщий случай. В одном из этих направлений и развертывается критика концепций имманентного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то, что Пиаже и его сторонники выявляют лишь те этапы и стадии интеллектуального развития, которые возникают, складываются при существующем типе и способе обучения. Если же изменить существующую логику обучения, то изменится как характер этапов и стадий развития, так и возрастные рамки их формирования.

«Вряд ли есть основания, — пишет В. В. Давыдов, — отрицать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по себе они точно и последовательно выражают (можно сказать острее — обличают) ту картину становления психики человека, которая существует при нынешней системе образования, лишь подбиравшей следствие так называемого „спонтанного“ развития ребенка, идущей за ним по пятам»^[14]. В. Давыдов подчеркивает, «что выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются Пиаже как выражение психологических законов и процессов развития и объявляются поэтому основанием для выведения обучения»^[15]. Опыт экспериментальной работы и собранные материалы позволяют Давыдову утверждать, что «при существенном изменении характера обучения переход к содержаниям, зафиксированным Пиаже, может произойти значительно раньше, чем им указано»^[16]; то же «оборачивание» отмечается и другими психологами. «Сведение анализа развития к указанному эмпирическому методу, — пишет Н. И. Непомнящая, — приводит в результате к следующему отношению между психологией и педагогикой. Выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются как выражение психологических законов и процессов развития и объявляются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь легко усмотреть порочный круг».

В ответ на эти принципиальные с точки зрения его оппонентов возражения Ж. Пиаже может ответить, что его критики выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое варьирование характера и логики обучения может лишь тормозить или искажать реальный ход имманентного развития ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.

Идея имманентного развития предполагает экспериментальное выявление содержаний обучения и определение порядка усвоения этих содержаний в обучении. Действительно, если психика ребенка развивается спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять или замедлять его, то характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснования обучения — экспериментальное выявление этапов развития психики ребенка, а также соответствующих этим этапам средств и содержаний обучения.

В области преподавания начальной геометрии такую точку зрения, как мы отмечали, приводит А. М. Пышкало. Теоретическую позицию представителей комбинаторной и наглядной систем обучения начальной геометрии также можно описать современным психологическим языком, и она будет соответствовать уже разобранной нами концепции имманентного развития. Однако при конструировании курсов начальной геометрии создатели этих систем фактически отстаивают иную точку зрения на формирование мышления психики. Развитие ребенка определяется лишь характером содержаний обучения и последовательностью их подачи в обучении. Выше мы показали, что в курсах комбинаторного и наглядного направлений главное внимание было уделено природе предыдущих и последующих геометрических содержаний и отношениям, которые их связывали. К примеру, Ф. Фребель определял содержания начального курса геометрии и последовательность их подачи в обучении исходя из натурфилософских соображений. Будучи, однако, тонким мыслителем, он, чтобы обосновать свой курс с позиции имманентного развития, вынужден был ввести принцип, устанавливающий жесткий изоморфизм этапов умственного развития ребенка с этапами развития и подачи внешних содержаний обучения^[17].

Практически тот же прием использует и Ж. Пиаже, когда он утверждает, что математическая логика, с одной стороны, задает структуры операций, уровни равновесия которых выявляет психология, и, с другой стороны, является абстракцией от самих действий с объектами и их координации^[18]. К аналогичному приему прибегают и представители генетической системы преподавания начальной геометрии. Они постулируют не только соответствие этапов умственного развития с этапами усложнения геометрических содержаний, но также изоморфизм филои онтогенеза^[19]. «Естественный путь для всего человечества и индивидуума, — пишет Фальк, — должен быть одинаков»^[20]. Заканчивая критическую характеристику концепций имманентного развития, заметим, что с методической точки зрения эта концепция всегда выглядела четкой и многообещающей, поскольку позволяла сравнительно просто определить цели и содержание обучения. Здесь целью обучения является развитие имманентных структур мышления человека, а содержание обучения образуют все те компоненты, которые обеспечивают формирование этих структур. Однако с социологической точки зрения «педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо консервативный институт: она способствует сохранению уже сложившихся интеллектуальных и биологических структур, в то время как наблюдается интенсивное становление новых форм мышления и поведения, новой материальной и духовной культуры.

• [1] Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшейее разработки // Обучение и развитие. — М., 1966. — С. 120.
• [2] Давыдов В. В. Соотношение понятий… — С. 36.
• [3] Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. — М., 1966.— С. 5.
• [4] Давыдов В. В. Соотношение понятий… — С. 36.
• [5] См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 127—128.
• [6] См.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С. 94, 32.
• [7] Там же.
• [8] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969; Фребель Ф. Воспитаниечеловека // Избр. соч. — М., 1913. — Т. 1.
• [9] Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972; Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.
• [10] Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. —М., 1963. — С. 34—38.
• [11] Там же. — С. 32—79.
• [12] Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. — С. 20.
• [13] Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля. — № 11. — С. 34—39.
• [14] Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. —
• [15] Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. —С. 45.
• [16] Там же. — С. 45.
• [17] См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 54, 160.
• [18] Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
• [19] Гельвеций К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Сост. И. Ф. Свадковский. — М., 1938. — Т. 1.
• [20] Цит. по: Трейтлейн. 77. Методика геометрии // Обновление школы. — СПб., 1912.