Знание и информация: различия в понимании понятий

Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью.

Л. Н. Толстой «Круг чтения»

Из этой главы вы узнаете:

• — что такое обучение;
• — почему фраза «передача знаний» укоренилась в языке науки;
• — как осуществляется процесс перехода информации в знания и наоборот;
• — что есть знание и информация, чем эти понятия отличаются друг от друга;
• — что такое данные и сообщение, чем эти понятия отличаются от дефиниции «информация»;
• — что представляет из себя DIKW-модель;
• — каким образом происходят процессы усвоения информации и формирования знания, какие отечественные и зарубежные теории на этот счет существуют;
• — чем интересна классификация знаний с точки зрения нейропсихологии;
• — каковы ключевые признаки информации;
• — каковы существенные признаки знания;
• — какие характеристики между знанием и информацией — общие.

Чтобы подойти к более осмысленному разграничению понятий «знание» и «информация», важно обратиться к дефиниции «обучение». Согласно толкованию Большой Советской Энциклопедии, обучение есть «процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности…» [5]. Это традиционная трактовка процесса обучения встречается во многих учебных пособиях по педагогике и сегодня.

Несмотря на тот факт, что в определении понятия подразумевается двусторонний характер процесса обучения (деятельность педагога — преподавание и деятельность обучающегося — учение), все-таки возникает закономерный вопрос, касающийся возможности прямой передачи знаний от педагога к ученику.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [33] рассматривает обучение уже в другом ключе: процесс обучения подразумевает такую организацию деятельности, при которой обучающийся овладевает суммой знаний, умений и навыков (см. словарь терминов).

В представленном определении, во-первых, не говорится, кто является носителем знаний, которыми впоследствии овладевает ученик — им может быть, по-видимому, не только учитель, но и книга, дистанционный курс и пр.; во-вторых, меняется характер деятельности обучающегося — если в традиционном определении говорилось об усвоении обучающимся знаний, то современная трактовка сообщает о том, что обучающийся овладевает знаниями.

Глагол «усвоить» значит «запомнить», «выучить». Но знания невозможно запомнить или выучить (равно как и передать). Запомнить или выучить можно информацию.

Что касается глагола «овладеть», то в этом случае значением слова выступают словосочетания «сделать что-то своим» или «присвоить чтолибо себе». А это уже говорит о деятельности и, как следствие, предполагает активность личности.

Подводя итог, стоит отметить, что результатом обучения в идеальном варианте является сформированная система знаний у ученика, которая позволяет ему ориентироваться в современном мире и продолжить образование в соответствии с личными интересами. Вот так, отталкиваясь от понятия «обучение», можно прийти к пониманию разницы между дефинициями «знание» и «информация».

Это интересно!

Доказано, что в среднем 90% информации, которую учащиеся узнают в школе, забывается, если не повторять ее через определенный интервал времени. Причем наиболее высокий процент забывания приходится как раз на первые часы после проведения учебного занятия [18].

В педагогике, как и в любой другой науке, существуют собственные законы, именуемые закономерностями. Одна из таких закономерностей определяет качество и количество запоминания учебной информации: неотсроченное повторение экономнее по времени и эффективнее по результатам, чем отсроченное [6, с. 80].

Рис. 2.1 наглядно отображает эту закономерность: кривая 1 — первоначальный объем учебной информации, кривая 2 — объем учебной информации при неотсроченном повторении, кривая 3 — объем учебной информации при отсроченном повторении. Как видно из рис. 2.1, объем запоминаемой учебной информации напрямую зависит от ее повторения, при этом неотсроченное повторение гораздо эффективнее, нежели отсроченное.

Рис. 2.1. Закономерность запоминания учебной информации.

Закономерность запоминания учебной информации открыл Г. Эббингауз и обосновал ее в своем труде «О памяти» в 1908 году [39]. С того времени закономерность была подтверждена рядом научных исследований отечественных психологов и сегодня выражается следующим образом: прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал [26, с. 432].

Внимание, вопрос

Так что такое знание и информация? Чем они отличаются друг от друга?

На сегодняшний день в науке отсутствует единое понимание значения понятия «знание». Это проблема обусловлена тем, что существует большое разнообразие мнений на саму природу знания, а также на его содержательную, функциональную и категориальную составляющие [13]. Причем многообразие и вариативность точек зрения наблюдаются не только в педагогической науке. Так, понятие «знание» является центральным в философско-методологической дисциплине эпистемологии (от греч. episteme — знание, logos — учение), занимающейся изучением структуры знания, его функционирования и развития. В настоящее время эпистемология исследует процесс познания, а также его конечный результат — знание в разрезе его истинности и достоверности. Это означает, что в философском смысле понятие «знание» приобретает значение истины, правды [34].

Но не только философия занимается изучением природы знания — помимо нее категория «знание» исследуется в психологии, лингвистике, информатике, кибернетике и, конечно, педагогике, что говорит о междисциплинарном характере рассматриваемого понятия.

Если обратиться к дефиниции термина «знание» в научной литературе, то можно заметить терминологическое несоответствие, проявляющееся в том, что знания и информация в определениях объясняются посредством друг друга.

Пример

Знание — это обработанная информация, использованная и используемая для принятия решений и решения задач, а также сведения о способах обработки информации… [38].

Информация — это некоторая последовательность (налицо упорядоченность) сведений, знаний, которые актуализируемы (получаемы, передаваемы, преобразуемы, сжимаемы или регистрируемы) с помощью некоторых знаков (символьного, образного, жестового, звукового, сенсомоторноготипа) [11].

Скорее всего, корень проблемы состоит в следующем: словосочетания «передача знаний» и «обмен знаниями» являются речевыми оборотами, а не реальным процессом. Более того, причина также кроется в том, что эти выражения активно используются не только в языке науки, но и в естественной (бытовой) речи, а это, конечно, накладывает свой отпечаток — появляется и укореняется разность контекстов [30].

Несмотря на тот факт, что знание и информация имеют некоторые общие признаки (этот вопрос будет раскрыт далее), все же рассматриваемые категории имеют серьезные содержательные отличия, проявляющиеся в разности функций и, конечно, личностной ценности.

Наглядно разница между понятиями «информация» и «знание» проиллюстрирована на схеме (рис. 2.2).

Рис. 2.2. Процесс перехода информации в знания, и наоборот

Схема показывает, что существует некоторый объем информации, который однажды в процессе мыслительной деятельности перерабатывается субъектами SI, S2 и Sn (верхние круги) в личностное знание.

Как известно, человек не может усвоить информацию в 100%-ном объеме по многим причинам: во-первых, у индивида уже имеется некоторый индивидуальный опыт, касающийся усваиваемой информации, а также исходный уровень образованности; во-вторых, каждый субъект воспринимает предлагаемую информацию с учетом собственных интересов и образовательных дефицитов; в-третьих, люди имеют существенные различия в способах переработки одной и той же информации (например, учебная информация, которой преподаватель делится со студентами на лекции, будет иметь разные объемы переработки, которые наглядно отражены в конспектах обучающихся).

Так или иначе, одна и та же информация может быть интерпретирована совершенно по-разному субъектами, работающими с ней, потому объем, широта и глубина знаний у индивидов также будет разниться. Лучше всего эту мысль выразил профессор В. П. Колесов: «Знания возникают в результате мыслительной деятельности человека, имеющего целью восприятие, осмысление, систематизацию и интерпретацию информации, то есть потоков зрительных, звуковых и других сигналов и сообщений со стороны предметов окружающего мира» [Цит. по: 38, с. 7]. Из этой цитаты можно выделить две важные мысли:

• — информация по своей сути является лишь основой для формирования знаний;
• — личностное знание индивида невозможно рассматривать вне его сознания и интеллектуальной (по В. П. Колесову — мыслительной) деятельности.

Вернемся к схеме. Когда человек владеет каким-либо знанием, однажды может возникнуть необходимость в его трансляции (нижние круги). Но знание невозможно напрямую передать другим субъектам, поэтому индивид S1 вынужден личностное знание «перевести» в информацию, которая будет являться «сырьем» для формирования знания у других субъектов Sn. Из вышесказанного следует, что информация есть способ сохранения знаний. В силу этого феномена человечеству не приходится, к счастью, заново изобретать колесо.

В своей статье О. Ю. Красильников, ссылаясь на А. Фоскетта, приводит цитату, которая прекрасно подтверждает сказанное ранее: «Знание — это то, что знаю я, информация — то, что знаем мы» [Цит. по: 14, с. 14].

Итак, знание не может существовать оторвано от личности, включенной в процесс деятельности и мышления. Таким образом, основным условием приобретения знания является самостоятельная активность человека по переработке информации в процессе таких мыслительных операций, как анализ, синтез, абстрагирование, сравнение и др.

Стоит отметить, что отечественные ученые, обладающие несомненным авторитетом в педагогической науке, В. В. Давыдов [9], С. Л. Рубинштейн [29], М. И. Махмутов [17] и др. также связывают знания с мыслительными операциями индивида.

По этой причине представляется уместным пользоваться определением понятия «знание», представленным в толковом словаре Т. Ф. Ефремовой, которое сводится к тому, что знание есть продукт познания действительности, отражающееся в сознании индивида в виде понятий и суждений (см. словаръ терминов). А информация, таким образом, — это сведения об окружающем мире (см. словаръ терминов).

Кроме того, важно остановить внимание на еще одном понятии, близком по смыслу к понятиям «знание» и «информация», — «данные».

Внимание, вопрос

Что такое данные? Чем данные отличаются от информации?

Данные, если попытаться объяснить кратко, являются некоторой совокупностью фактов, которые не связаны между собой. По словам С. И. Ашмариной и А. В. Филатовой, данные есть «низшая ступень» информации [1, с. 12]. Если попробовать преобразовать данные в единое целое и попытаться их интерпретировать, то данные трансформируются в полноценную информацию (см. словаръ терминов).

Это интересно

Коллектив американских ученых из Института биологических исследований Дж. Солка (Калифорния) в 2015 году опубликовали статью в журнале eLife, в которой сообщили сенсационную новость: в среднем память одного здорового человека способна хранить информацию общим объемом в один квадриллион байт, то есть почти один миллион гигабайт (первоисточник статьи: https://elifesciences.org/articles/10 778).

Говоря об иерархичной системе данных, информации и знания, невозможно обойти стороной популярную сегодня DIKW-модель. Этот термин получил такое имя благодаря сложению первых букв четырех слов, составляющих содержательную основу модели: от англ, data — данные, information — информация, knowledge — знания, wisdom — мудрость [30].

Ниже представлена схема DIKW-модели (рис. 2.3).

Внимание, вопрос

Чем примечательна DIKW-модель?

DIKW-модель интересна тем, что она наглядно раскрывает отношения между понятиями «данные», «информация», «знание», «мудрость».

Как видим, DIKW-модель по своей сути является иерархичной. Изначально создатель модели Рассел Акофф представлял ее в более простой схеме: данные —? информация —? знание —> понимание —?> мудрость. Согласно первоначальной версии модели, данные — это разрозненные факты; информация — упорядоченные факты; знания — проанализированная индивидом информация, которую он может использовать для принятия решений и выполнения определенных действий; понимание — упорядочивание множества знаний и приведение их в некоторую логическую систему; мудрость — возможность оценивать результаты своей деятельности на основе имеющихся знаний, а также прогнозировать развитие ситуации [1, с. 13].

Рис. 2.3. DIKW-модель

Современная DIKW-модель, помимо иерархичности отношений между понятиями, дает представление о существовании закономерности: чем выше уровень мудрости, тем большим пониманием окружающей действительности обладает человек, тем больше смысла он в ней видит.

Данные: двое детей подготовительной группы детского сада N, как обнаружила диагностика, оказались не готовы к обучению в первом классе начальной школы.

Информация: Маша И. показала низкую интеллектуальную зрелость, Ваня П. — низкий уровень социальной зрелости.

Знания: интеллектуальная незрелость Маши И. заключается в низкой возможности логического запоминания, а также в несформированной способности постигать основные связи между явлениями. Беседа с родителями ребенка выявила, что полгода назад девочка пережила сильный стресс — развод родителей. Низкий уровень социальной зрелости Вани П. выражается в неумении мальчика общаться со сверстниками. Кроме того, ребенок относится к категории часто болеющих детей.

Мудрость: построена индивидуальная программа развития детей на следующий учебный год в разрезе их личностных дефицитов. Выполнение программы с определенной периодичностью контролируется психологом детского сада N, а также корректируется в зависимости от фиксируемых результатов детей.

Отечественные ученые (В. П. Сидякин, В. Я. Цветков) ограничиваются только тремя составляющими модели. Так, понятие мудрости не выносится в отдельный уровень — оно является частью знания. Поэтому русская модель выглядит следующим образом: Д —? И —> 3, где Д — данные, И — информация, 3 — знание [30].

Важно представить еще одну схему, которую предложил К. Николаев в своей недавно вышедшей книге «Интеллектуальный инсульт. Как в мире роботов остаться человеком и не потерять себя» (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Интерпретация данных в эмоции или знания

Помимо уже проанализированного ранее термина «данные» в схеме появляется новый термин «сообщение». Согласно теории К. Николаева, данные — это информация без понятного значения, тогда как сообщение — это данные, значение которых можно понять. По сути дела, и тот, и другой термин подразумевают под собой информацию.

Однако, например, для одного человека одна и та же информация будет являться данными, тогда как для другого — уже сообщением.

Так или иначе, любое понятное сообщение однажды являлось просто набором данных. Для того чтобы данные перешли в разряд сообщения, необходимо научиться воспринимать поступающую информацию и осуществлять ее анализ. При этом важную роль в этом процессе играет память, которая позволяет из краткосрочного (кратковременного) хранилища перевести информацию в долгосрочное (долговременное) хранилище.

После того как данные эволюционировали в сообщение, то есть произошло распознавание информации, процесс может идти по одному из двух маршрутов. В первом случае человек понял информацию, возможно, принял ее, однако она лишь вызвала определенные эмоции. По этому принципу построен контент телевидения, когда терабайты информации через экраны телевизоров в понятной и удобной форме поступают к телезрителям; однако такая информация не переходит (или переходит крайне редко) в разряд знания индивида. Чтобы сообщение эволюционировало в знание, необходима не просто интерпретация информации человеком, но и ее дальнейшее использование индивидом (второй маршрут) [20, с. 95].

Какой бы схемой мы не пользовались, суть остается одной: для того чтобы индивид стал обладателем знания, ему необходимо приложить к этому усилия, заключающиеся в совершении различного рода мыслительных операций.

Разобравшись с основной терминологией главы 2, можно смело приступать к другому важному вопросу, касающемуся объяснению того, каким образом происходят процессы усвоения информации и формирования знания.

Внимание вопрос

Как происходят процессы усвоения информации и формирования знания?

Однозначно ответить на этот вопрос невозможно, поэтому рассмотрим четыре (две отечественные и две зарубежные) теории на этот счет.

Начнем с теорий российских (советских) ученых.

Теория 1. В российской педагогической науке широкое распространение получила теория усвоения учебной информации, автором которой является В. П. Беспалько [3].

В 1977 году ученый предлагает так называемую «генетическую структуру формирования мастерства учащегося», которая выражается в двух закономерностях:

— процесс усвоения учебной информации всегда имеет иерархичную систему;

— человек может выполнять определенные виды деятельности только после того, как он усвоил информацию о способах выполнения этой самой деятельности [7].

Заслуга В. П. Беспалько состоит в том, что, взяв за основу критерий самостоятельности выполнения учебной работы обучающимся, автор предложил разграничивать два типа учебной деятельности — репродуктивную и продуктивно-творческую (рис. 2.5).

Рис. 2.5. Уровни усвоения учебной информации по В. П. Беспалько

Так, репродуктивная деятельность имеет три уровня работы с информацией: понимание, узнавание, воспроизведение (в порядке возрастания).

Нулевой уровень (понимание) предполагает восприятие обучающимся новой учебной информации, ее запоминание и осмысление. Первый уровень (узнавание) характеризует репродуктивные действия обучающегося с ранее изученной информацией с помощью подсказок и рекомендаций. Второй уровень (воспроизведение) говорит о самостоятельности ученика в работе с информацией, однако самостоятельность пока проявляется лишь в типовых ситуациях.

Продуктивно-творческая деятельность предполагает более глубокую осмысленность информации; такой вид деятельности характеризует ученика как активного субъекта образования, способного принимать решения на основе ранее усвоенной информации, творчески ее трансформировать, применять в таких проблемных ситуациях, которые требуют инновационного (творческого) подхода.

Продуктивно-творческая деятельность включает в себя два уровня: применение и собственно творчество.

Уровень применения характеризует способность обучающегося использовать усвоенную ранее информацию в совершенно нетиповых ситуациях. Творческий уровень говорит о том, что ученик достиг мастерства в изучаемой им области знания, то есть он способен трансформировать реальность, создавая новые продукты деятельности.

Стоит отметить, что теория усвоения учебной информации В. П. Беспалько не потеряла своей актуальности и сегодня, особенно в школьной практике при оценке качества обучения.

Теория 2. Н. Ф. Талызиной на основании идеи П. Я. Гальперина об общности внешней и внутренней деятельности человека, согласно которой формирование знаний происходит благодаря процессу интериоризации (то есть переходу внешней/материальной деятельности во внутреннюю/умственную деятельность), разработала теорию поэтапного формирования умственных действий.

Согласно теории Н. Ф. Талызиной, формирование умственных действий слагается из пяти этапов (рис. 2.6). Причем умственные действия — это такие действия сознания, которые человек выполняет с помощью различных мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, классификации, сравнения и т. п.). Умственные действия выражаются, в первую очередь, в понятиях [31].

Рис. 2.6. Алгоритм поэтапного формирования умственных действий

Первый этап (ориентировочный) предполагает знакомство обучающегося с действием, в ходе которого происходит формирование ориентировочной основы действия, то есть некоего ментального образа проблемной ситуации, где приходится работать ученику. Ориентировочная основа действия, кроме того, подразумевает формирование мотивации осуществления деятельности, а также план (способ) решения проблемной задачи.

Второй этап предполагает выполнение материального (материализованного) действия, представляющего собой, к примеру, работу с информацией с помощью схем, чертежей, рисунков и прочих объектов материального плана.

Третий этап — этап внешней речи — предполагает громкое проговаривание (зачастую коллективное) тех действий, которые в данный момент времени производят обучающиеся. Однако внешняя речь может иметь место и при индивидуальной форме работы.

Четвертый этап — этап внутренней речи — подразумевает проговаривание «про себя», что способствует более осознанному пониманию тех действий, которые выполняет обучающийся.

И, наконец, пятый этап интериоризации представляет собой полное автоматизированное действие ученика; причем обучающийся самостоятельно осуществляет контроль своей деятельности и ее корректировку в случае необходимости. Пятый этап говорит о том, что умственное действие перешло во внутренний план (сознание), а потому не нуждается во внешнем стимулировании и контроле [32].

Сегодня теория поэтапного формирования умственных действий также является актуальной, поскольку ее применение на практике дает возможность обучающимся усвоить понятия и, соответственно, сформировать определенное внутреннее знание о том или ином объекте, а также способах работы/взаимодействия с ним.

В рамках данного вопроса интересно посмотреть на несколько теорий обучения зарубежных ученых. Обратимся к ним.

Теория 3 связана с именем Ж. Пиаже [25] и разработанной им концепцией когнитивного развития. В настоящее время эта теория не только не утратила своей актуальности, но и получила развитие в виде особой педагогической философии под названием «конструктивизм».

Суть когнитивной теории, стоящей на стыке психологии, педагогики, философии и биологии, заключается в том, что все люди вне зависимости от их возраста на протяжении всей своей жизни конструируют собственное понимание окружающего мира на основании уже имеющегося опыта и личного знания. Получается, что тот теоретический материал, который предлагается педагогом для запоминания, никогда не «впишется» в личностное знание, если для учащихся он не будет обладать никакой ценностью — раз [4, с. 44]; если не будет опираться на опыт обучающегося — два [24, с. 19]. Таким образом, традиционная система обучения, предполагающая, что ученик дал правильный ответ на поставленный вопрос, не решает задачи развития ученика. Более того, зазубренный, но непонятый ответ на вопрос воспринимается обучающимся как отчужденный, а потому впоследствии быстро забывается.

Наглядно понять теорию конструктивизма может помочь схема (рис. 2.7).

Рис. 2.7. Наглядное представление теории конструктивизма

В первой (верхней) части рисунка связи между новой учебной информацией и знанием учащегося нет, по этой причине не происходит процесса обучения как такового. Простое зазубривание в целях дать ответ на вопрос, поставленный учителем, помогает решить лишь сиюминутную задачу, но не образует глубокого знания, как это представлено на второй (нижней) части рисунка. Теория когнитивного обучения предполагает, что ученик выстраивает собственное понимание учебной информации, что в свою очередь позволяет «вписать» ее в уже существующую картину мира. Только в том случае, когда новая информация связана с уже имеющимися знаниями, она может быть использована более продуктивно, в том числе при решении нестандартных жизненных ситуаций.

Пример

Когда ребенка учат приему вычитания без опоры на его личный опыт (было два яблока, одним поделился с Машей, сколько осталось?), усвоение новой информации происходит гораздо сложнее, нежели наглядно продемонстрировать, что представляет из себя арифметическое действие вычитание на практике.

Анализируя конструктивизм как философско-педагогическое явление, профессор М. А. Чошанов приводит пять принципов, позволяющих воплотить теоретические идеи конструктивизма на практике:

• — прямая передача знаний от учителя к ученику невозможна, задачей педагога является создание условий для самоконструирования знаний учащихся;
• — мотивация учащихся должна строиться на решении реальных жизненных проблем, а не абстрактных;
• — в процессе обучения необходимо формировать не столько узкоспециальные знания и умения, сколько системные знания и интегративные умения (метапредметные компетенции, как сегодня обозначено в ФГОС);
• — важно поощрять конструктивный обмен мнениями по учебным вопросам между педагогом и учащимися, учащимися между собой, в том числе путем создания свободной и дружелюбной обстановки в классе;
• — педагогу следует применять индивидуальный подход к учащимся в части персонального выбора эффективных средств (техник) работы с учебной информацией [36].

Это интересно!

Теория конструктивизма примечательна тем, что в настоящее время она получила свое подтверждение нейропсихологами и нейролингвистами. Доказано [24], что обучение — чисто физиологический процесс, во время которого происходит формирование новых нейронов в мозге человека. Между тем формирование нейронных связей, соединяющихся со сложившимися нейронными структурами, невозможно без осуществления процесса понимания.

Кроме того, важно знать, что выстраивание связей между новой информацией и имеющимися знаниями происходит благодаря особым психологическим структурам — схемам, представляющими собой понятия и категории окружающего мира (см. словарь терминов). Именно по этой причине конструктивистское обучение требует от педагога создания специальных условий, которые будут способствовать саморегуляции детей, формированию у них концептуальных структур через размышление и абстракцию [8].

Теория 4. Еще одна зарубежная теория, относящаяся к вопросу усвоения информации и формирования знаний, принадлежит американскому ученому Бенджамину Блуму (1956). Таксономия Блума представляет собой иерархичную модель образовательных целей, достижение которых от уровня к уровню обеспечивает развитие когнитивной сферы учащихся [19].

Анализируя истоки разработки таксономии учебных целей, М. А. Чошанов приводит четыре принципа, на основании которых Блум построил свою модель:

• — принцип практической направленности: таксономия должна стать реальным инструментом учителя;
• — психологический принцип: таксономия должна выстраиваться и развиваться/дополняться в соответствии с достижениями психологической науки;
• — логический принцип: таксономия должна иметь внутреннее единство и логику, доступную для понимания всех участников образовательного процесса;
• — принцип объективности: таксономия должна быть иерархична по целям, но не по ценностям [35, с. 11].

Итак, когнитивная область таксономии Блума имеет шесть обязательных уровней (Знание, Понимание, Применение, Анализ, Синтез, Оценка), каждый из которых отличается по своим образовательным целям.

Ниже представлена адаптированная модель таксономии Блума (рис. 2.8).

Рис. 2.8. Адаптированная модель таксономии Блума

По мнению Д. Петти, первые три уровня таксономии Блума, — Знание — Понимание — Применение, являются умениями нижнего порядка, то есть такими, каким легко обучить, но сами по себе они не являются достаточными. Несмотря на репродуктивный характер умений нижнего уровня, они есть фундамент для освоения функциональных знаний (умений высшего порядка). Функциональное знание в свою очередь трактуется как мыслительное умение высокого уровня, предполагающее возможность его использования не только в рамках обучения в школе, но и в повседневной жизни [24, с. 23]. По сути, функциональное знание можно трактовать как метапредметные компетенции. Кроме того, важно отметить одну закономерность, связанную с таксономией Блума: умственная нагрузка тем сильнее, чем выше уровень в иерархии уровней.

Если посмотреть на таксономию Блума под другим углом, не меняя при этом смысла, который вкладывался в каждый из уровней, то выяснится, что:

• — уровень знания предполагает элементарную работу с учебной информацией (распознавание, запоминание, интерпретация и пр.);
• — уровень понимания достигается осмыслением информации на основе уже имеющегося опыта и личностного знания;
• — уровень применения означает возможность использования новой учебной информации в практической деятельности;
• — три последующих уровня высшего порядка — Анализ, Синтез и Оценка — предполагают творческо-поисковую деятельность, при которой происходит не просто работа с новой учебной информацией, а создание новых продуктов учебной деятельности, что означает формирование личностного знания.

Пример

Представьте, что человек осваивает новую для него программу Power Point. Тогда содержание уровней таксономии Блума можно проиллюстрировать следующим образом:

Знание: способность отличить программу Power Point от других офисных программ.

Понимание: способность объяснить, как открывается программа Power Point, как создаются слайды, как сохранить презентацию и пр.

Применение: способность открыть программу Power Point и самостоятельно создать пару простых слайдов.

Анализ: способность добавить несколько дополнительных слайдов с диаграммами и таблицами в целях более наглядного иллюстрирования материала.

Синтез: доработка презентации, упорядочивание представленной на слайдах информации, создание слайда с содержанием презентации.

Оценка: способность оценить, насколько соответствует разработанная презентация первоначальному замыслу; поиск ответа на вопросы: «Что можно было бы улучить в презентации?», «Что мешает восприятию информации?» и пр.

В 2016 году австралиец Алан Каррингтон представил всему миру так называемое «педагогическое колесо» (на самом деле, правильнее было бы назвать колесо падагогическим) — от iPad, для системы которого как раз и было разработано приложение, позволяющее соединить таксономию Блума, требования, предъявляемые к выпускникам школы, а также уровни использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (рис. 2.9).

Рис. 2.9. Русскоязычная модель педагогического колеса

А. Каррингтона

Так, в каждом из пяти секторов падагогического колеса (Знание/Понимание, Применение, Анализ, Оценка, Создание) представлены возможные глаголы действия, виды деятельности и приложения, позволяющие достичь цели сектора.

К примеру, в секторе Знание/Понимание обозначены следующие:

• глаголы действия — изложить, классифицировать, объяснять и др.;

• • виды деятельности — составление списков, ведение дневника, воспроизведение по памяти и др.;
• • приложения — Word, Prezi, iBooks и др.

Предполагается, что падагогическое колесо должно стать надежным помощником в работе педагога — оно может использоваться как для решения ежедневных образовательных задач конкретного урока, так и для проектирования целого курса, а также составления индивидуальных образовательных траекторий для учащихся. Кроме того, падагогическое колесо будет интересно самим студентам и школьникам, так как оно позволяет посмотреть на внутреннюю мотивацию к обучению совершенно с другой стороны. На самом деле, все достаточно просто: таксономия Блума была переосмыслена в цифровую эпоху, поэтому получила новый виток развития и интерес со стороны педагогического сообщества.

Вышеперечисленные теории так или иначе имеют в своей основе общую составляющую, о которой уже не раз упоминалось: овладение знанием предполагает активную мыслительную деятельность индивида. Какие бы этапы обучающийся ни проходил, все равно хотя бы один из этапов (а то и несколько) будет подразумевать самостоятельные мыслительные операции, ведущие в итоге к выработке субъективного отношения индивида к знанию и трансформации личного знания на основе собственного опыта, уровня образованности, степени мотивации и т. п. [16].

Рассматривая вопрос о разграничении понятий «знание» и «информация», нельзя не обраться к классификации знаний с точки зрения нейропсихологии, а именно — к делению знаний на имплицитные и эксплицитные.

В 1958 году Майкл Полани предлагает новую теорию познания (или теорию личностного знания), согласно которой индивид обладает двумя типами знания: эксплицитными (явными) и имплицитными (неявными) [27]. Отличие одного знания от другого заключается в том, что эксплицитное знание может быть выражено формальным языком в знаковой системе, например, с помощью книги, аудиокассеты, видеоматериала и др. Кроме того, эксплицитное знание передается от одного человека к другому в устной, письменной или цифровой форме. Таким образом, эксплицитное знание имеет определенный отработанный понятийный материал, с помощью которого идет восприятие и усвоение знания [2, с. 64].

Имплицитное знание (по-другому — неявное, или личностное) отражает совокупность знаний об окружающем мире конкретного индивида. Содержание неявного знания невозможно закодировать и передать посредством учебных пособий. Личностное знание демонстрируется только через общение или деятельность [23, с. 197]. Особенность имплицитного знания заключается в том, что оно неразрывно связано с личностным опытом и ценностными установками индивида.

Конечно, деление знания на имплицитное и эксплицитное зачастую оказывается условным. Однако важно понимать, что личностное знание — результат работы сознания, процесс активных мыслительных операций.

Внимание, вопрос

Тогда какой интерес представляет теория М. Полани?

В настоящее время в связи с возникновением и массовым распространением информационной революции теория М. Полани может быть рассмотрена под другим углом. Так, эксплицитные знания соответствуют современному понятию «информация», которая передается от одного человека к другому с помощью специальных средств (в том числе электронных и цифровых), а также в процессе непосредственной коммуникации. Однако эксплицитное знание не может стать личностным (имплицитным) знанием без его осмысления через опыт деятельности и ценностные установки личности. Таким образом, личностное знание, опыт и ценности невозможно рассматривать в отрыве друг от друга.

Для того чтобы картина о соотношении понятий «знание» и «информация» была более полной и ясной, обратимся к их существенным признакам. Э. Е. Пантелеев на основе анализа множества источников литературы выделил пять ключевых признаков информации:

• 1) инвариантность — возможность одной и той же информации быть зафиксированной с помощью различной системы знаков, а также записанной на любые носители;
• 2) разнообразие — то же, что и вариативность информации — предполагает возможность обратиться к нескольким источникам, обладающим разной степенью объема;
• 3) ценность — субъективный признак информации, отражающий скорее личное отношение приемника информации (субъекта/индивида) к содержанию сообщения;
• 4) осмысленность — объективный признак информации, говорящий о том, что информация однажды кем-то с помощью чего-то была осмыслена, переработана и представлена. Информация, лишенная смысла, не может существовать как таковая;
• 5) процессуальностъ — возможность активного взаимодействия с миром информации, отражающегося в процессах сбора, передачи, хранения, преобразования информации [22].

Знания характеризуются следующими существенными признаками (или качествами, по И. Я. Лернеру и В. М. Полонскому):

1) системность — ключевой признак знания, поскольку знание невозможно без упорядоченности и организованности. Благодаря этому признаку человек способен соотносить понятия, законы, теории и т. п., выстраивая на этой основе собственную концептуальную систему;

• 2) обобщенностъ/конкретностъ — возможность соотносить частное с общим и наоборот; обобщенное знание возникает только в том случае, если субъект обладает конкретным знанием;
• 3) гибкость — способность самостоятельно применять знания не только в типичных, но и в нестандартных ситуациях, а также вырабатывать несколько решений проблемной задачи;
• 4) действенность — готовность и умение применять теоретические знания в практической области;
• 5) прочность — возможность хранить знания в долговременной памяти индивида;
• 6) полнота — характеристика объема знаний индивида, их состава, структуры и количества;
• 7) глубина — способность выделять существенные признаки понятий, уметь их классифицировать, обобщать, анализировать и т. п., а также осознавать «пробелы» в определенной области знания;
• 8) оперативность — умение применять знания в нетипичных ситуациях. Оперативность характеризуется количеством ситуаций, в которых может действовать индивид на основе имеющихся знаний;
• 9) осознанность — умение анализировать, классифицировать, обобщать, трансформировать имеющиеся знания, а также находить возможность их творческого применения;
• 10) свернутостъ/развернутость — способность излагать собственные мысли компактно и ясно, а также умение преподносить информацию в развернутой форме, в том числе детализируя последовательность шагов/этапов [15, 28].

Однако в действительности знание и информация обладают некоторыми общими аспектами/характеристиками. Так, информация транслируется с помощью понятий. А формой хранения знаний есть понятийная система индивида, которая является результатом деятельности его сознания. Поскольку знание невозможно напрямую передать от одного человека к другому, его приходится переводить в знаковую форму, например, — текст, восприятием которого будет заниматься уже другой индивид. Так или иначе, знание и информация неотделимы друг от друга, поэтому важно понимать их особенности и различия, заключающиеся в следующих положениях:

• — информация объективно-субъективна (передается людям в одной форме, едином виде и размере, но имеет разные объемы и границы восприятия), знание только субъективно (невозможно на базе единого информационного сообщения сформировать одинаковое знание у разных людей);
• — работа с информацией подразумевает хорошо выработанные навыки поиска, хранения и передачи информации, тогда как деятельность по формированию знаний — это не просто набор умений и навыков, способствующий более эффективной переработке информации, но и способность человека учиться, расширять собственный кругозор, создавать новые продукты и пр. Таким образом, формирование знание — всегда творческий процесс, а передача/прием информации — чаще всего нет;
• — информация бессистемна, хаотична (особенно в современном мире, в котором ежедневно передаются и потребляются миллионы терабайтов информации); знание всегда упорядочено, поэтому имеет четкую структуру (в систематизации знания участвует сознание индивида).

Задания на понимание и осмысление материала

Задание 1

Можно сказать, что одним из лозунгов теории конструктивизма является фраза «Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать!». Попытайтесь объяснить этот тезис с точки зрения когнитивной теории.

Задание 2

Изучив материал главы 2, а также дополнительную литературу, заполните сравнительную таблицу.

Задание 3

Подумайте, каким образом вы могли бы использовать в своей профессиональной деятельности падагогическое колесо Алана Каррингтона.

Спланируйте одно учебное занятие, учитывая информацию о пяти секторах падагогического колеса:

• • Знание/Понимание;
• • Применение;
• • Анализ;
• • Оценка;
• • Создание.

Распишите глаголы действия, виды деятельности и приложения в каждом из пяти секторов, но следите за тем, чтобы планирование способствовало достижению цели учебного занятия.

Ответьте на вопрос: все ли пять секторов удалось включить в план в рамках ОДНОГО занятия? Почему?

Словарь терминов

ДАННЫЕ — сведения, факты, характеризующие кого-либо, что-либо, необходимые для каких-либо выводов, решений [10].

ЗНАНИЕ — проверенный практикой результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий [10].

ИНФОРМАЦИЯ — сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком или специальным устройством [21].

ОБУЧЕНИЕ — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни [34].

СХЕМЫ (по Ж. Пиаже) — ментальные категории, которые организуют опыт; в младенчестве схемы основываются на действиях и развиваются до абстракций в отрочестве [12].

• 1. Ашмарина, С. И. Генезис понятия «информационно-знаниевые ресурсы» / С. И. Ашмарина, А. В. Филатова // Вестник Самарского государственного университета. — 2012. — № 4 (95). — С. 11—16.
• 2. Барышева, А. В. Имплицитные знания как внерациональный когнитивный механизм / А. В. Барышева // Экономические стратегии. — 2010. — № 5. — С. 64—69.
• 3. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. — Воронеж: ВГУ, 1977. — 304 с.
• 4. Богданова, В. О. Педагогический конструктивизм: образование как адаптация / В. О. Богданова // Философия образования. — 2012. — № 5 (44). — С. 40—46.
• 5. Большая Советская Энциклопедия [сайт]. —URL: https://bse.slovaronline. com (дата обращения: 07.09.2018).
• 6. Вейдт, В. П. Формирование профессионального тезауруса педагога в системе непрерывного профессионального образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / В. П. Вейдт. — Калининград, 2016. — 235 с.
• 7. Герасимов, Е. Н. Актуализация и модернизация ключевых понятий теории педагогических систем В. П. Беспалько и ее основные принципы с позиции компетентностного и технологического подходов к обучению в ВУЗе / Е. Н. Герасимов, М. Е. Кудряшова // Universum: Психология и образование: электрон, научн. журн. — 2014. — № 4 (5). — Режим доступа: http://7universum.com/ru/ psy/archive/item/1210 (дата обращения: 09.09.2018).

• 8. Глазерсфелъд, Э. Конструктивистский подход к обучению [Электронный ресурс] / Э. Глазерсфельд; пер. с англ. А. Величко; под ред. В. А. Герасимовой // Философия и методология университетского образования. — Режим доступа: http://elib.bsu.by/bitstream/123 456 789/8189/l/pages%20from%20 ph%26ss_2009;3.%2052;60pdf.pdf (дата обращения: 08.09.2018).
• 9. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
• 10. Ефремова, Т. Ф. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка / Т. Ф. Ефремова. — М.: Русское слово, 2000. — 1233 с.
• 11. Казиев, В. М. Информация: понятия, виды, получение, измерение и проблема обучения / В. М. Казиев // Информатика и образование. — 2000. — № 4. — С. 12—22.
• 12. Кайл, Р. Детская психология: тайны психики ребенка / Р. Кайл; пер. с англ. Н. Миронова, С. Рысевой. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 416 с.
• 13. Костромина, С. Н. Информация и знание: подходы к пониманию процессов усвоения информации и формированию знаний в обучении [Электронный ресурс] / С. Н. Костромина, Д. С. Гнедых // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2015. — № 5. — Том 5. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/informatsiya-i-znanie-podhodyk-ponimaniyu-protsessov-usvoeniya-informatsii-i-formirovaniyu-znaniy-v-obuchenii (дата обращения: 09.09.2018).
• 14. Красильников, О. Ю. Знания и информация в концепциях «новой» экономики / О. Ю. Красильников // Известия Саратовского университета (Сер. Экономика. Управление. Право). — 2012. — Т. 12. — Вып. 2. — С. 12—16.
• 15. Лернер, И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. — М.: Знание, 1978. — 48 с.
• 16. Лефинцева, Н. И. Информация, знание и понимание в профессиональном образовании современного учителя [Электронный ресурс] / Н. И. Лефинцева // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. — 2013. — № 1 (25). — Режим доступа: http://cyberleninka. ru/article/n/informatsiya-znanie-i-ponimanie-v-professionalnom-obrazovaniisovremennogo-uchitelya (дата обращения: 09.09.2018).
• 17. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории [Электронный ресурс] / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
• 18. Медина, Д. Правила мозга. Что стоит знать о мозге вам и вашим детям / Д. Медина; пер. с англ. К. Ивановой. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. — 304 с.
• 19. Мельничук, М. В. Самоактуализация в процессе обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе / М. В. Мельничук // Педагогический журнал. — 2016. — Т. 6. — № 5А. — С. 151—160.
• 20. Николев, К. Интеллектуальный инсульт. Как в мире роботов остаться человеком и не потерять себя / К. Николаев, Ш. Абдуллаева. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. — 288 с.
• 21. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
• 22. Пантелеев, Э. Е. Будущее образования — в информационном обществе или в обществе знаний? [Электронный ресурс] / Э. Е. Пантелеев // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2015. — № 5 (158). —

Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/buduschee-obrazovaniya-vinformatsionnom-obschestve-ili-v-obschestve-znaniy (дата обращения: 09.09.2018).

• 23. Перепелкин, Л. С. Личностное знание как специфический феномен культуры / Л. С. Перепелкин // Вопросы социальной теории. — 2012. — Том VI. — С. 195—213.
• 24. Петти, Д. Современное обучение. Практическое руководство /Д. Петти; пер. с англ. П. Кириллова. — М.: Ломоносовъ, 2010. — 624 с.
• 25. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже; пер. с франц. и англ.; сост., ком., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 528 с.
• 26. Подласый, И. П. Педагогика: новый курс: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. В 2 кн. / И. П. Подласый. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
• 27. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / М. Полани; пер. с англ.; под ред. В. А. Лекторского, В. И. Аршинова. — М.: Прогресс, 1985. — 343 с.
• 28. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников / В. М. Полонский. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
• 29. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. — 512 с.
• 30. Седякин, В. П. Информация и знания [Электронный ресурс] / В. П. Сидякин // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. — 2009. — № 8 (63). — Т. 8. — Режим доступа: https://cyberleninka.rU/article/n/informatsiya-i-znaniya (дата обращения:
• 09.09.2018) .
• 31. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб, пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений / Н. Ф. Талызина. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.
• 32. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологический аспект) / Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во Моек, ун-та, 1984. — 345 с.
• 33. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.08.2018) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140 174/ (дата обращения:
• 06.09.2018) .
• 34. Философия: учебник / отв. ред. В. Д. Губин, Т. Ю. Сидорина, В. П. Филатов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ТОН-Остожье, 2001. — 704 с.
• 35. Чошанов, М. А. Инженерия обучающих технологий / М. А. Чошанов. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2015. — 239 с.
• 36. Чошанов, М. А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации / М. А. Чошанов // Директор школы. — 2000. — № 4. — С. 56—62.
• 37. Экономика знаний: коллективная монография / отв. ред. д-р экон. наук, проф. В. П. Колесов. — М.: ИНФРА-М, 2008. — 432 с.
• 38. Экономическая информатика: Введение в экономический анализ информационных систем / М. И. Лугачев [и др.]. — М.: ИНФРА-М, 2005. — 958 с.
• 39. Ярошевский, М. Г. История психологии. От античности до середины XX века: учеб, пособие для вузов / М. Г. Ярошевский. — 2-е изд. — М.: Академия, 1997. — 409 с.