Особенности обучения письму и письменной речи на занятиях по иностранному языку на старшем этапе обучения

КурсоваяПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Особенности обучения письму и письменной речи на занятиях по иностранному языку на старшем этапе обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Оглавление Введение Глава I. Письмо и его роль в практическом овладении иностранным языком

1.1 Характеристика письма как одна из форм письменного общения

1.2 Психологические особенности старшего школьного возраста Глава II. Организация обучения письменной речи в старших классах

2.1.Система упражнений при обучении письменной речи

2.2 Анализ проведенного урока «Написание писем»

Заключение

Список литературы

Введение

В условиях развития поликультурного интерактивного общества возрастает роль современных языков международного общения. В первую очередь, это связано с расширением международных экономических, торговых и производственных отношений, контактов между высшими учебными заведениями и учреждениями культуры и, соответственно, возрастающими потребностями в специалистах со знанием иностранного языка.

В мировом образовательном пространстве основной целью сегодня является создание условий для развития многоязычия и формирование межкультурной компетенции, что обеспечит возможность эффективной коммуникации на современных языках международного общения.

Современные интеграционные процессы в мире и развитие международного сотрудничества делают владение иностранными языками личностно-значимым. Осознание школьниками востребованности иностранного языка в современном мире, его роли на рынке труда способствует повышению мотивации к его изучению. Поэтому обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации образования в нашей стране.

В качестве современной цели обучения иностранным языкам в старших классах рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения.

Необходимость надлежащего уровня компетенции специалистов в деловом письменном общении, вызванного изменениями в средствах массовой информации и деловой международной коммуникации (сеть Интернет, электронная почта), перспективность внедрения современных компьютерных технологий обучения ІМ, с одной стороны, и недостаточный уровень теоретического обоснования интеграции компьютерных программ в учебный процесс, с другой стороны, предопределяют актуальность избранной темы исследования — обучение англоязычному деловому письменному общению.

Объектом нашего исследования является процесс обучения письму и письменной речи по иностранному языку на старшем этапе обучения Предмет исследования — методика обучения письму и письменной речи на занятиях по иностранному языку на старшем этапе обучения Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики организации обучения письма и письменной речи на занятиях по иностранному языку на старшем этапе обучения.

В связи с поставленной цели были определены следующие задачи:

— изучить теоретические основы письма,

— обозначить психологические особенности старшего школьного возраста,

— определить роль письма в практическом овладении иностранным языком

— разработать комплекс упражнений обучения письменной речи в старших классах;

— провести опытную проверку использования разработанного комплекса упражнений.

Проблемой обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе занимался ряд отечественных (Н.В. Выготский, Н. И. Гез, Н. И. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, Е. А. Маслыко, Д.Н. Богоявленский) и зарубежных (Д.Б. Эльконин, Л.М. Фридман) исследователей.

Однако многие вопросы психолого-педогогических воздействий при рассмотрении обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности остаются нерешенными — не решена проблема формирования потребности в письменной речи в существующих технологиях обучения; низкой остается дидактическая эффективность применения методов и приемов по устранению ошибок на письме; отсутствуют эффективные практические рекомендации по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников на среднем этапе.

Все это определило выбор темы работы и составило ее актуальность исследования, которая заключается в том, что длительное время обучению современной письменной речи на английском языке не уделялось достаточно внимания даже в школах с углубленным изучением иностранных языков. Между тем владение английской письменной речью является одним из условий для осуществления международных контактов школьников, для их активного участия в народной дипломатии и использования новых возможностей для работы в совместных и зарубежных фирмах, а также для продолжения образования в высших учебных заведениях за рубежом.

Глава I. Письмо и его роль в практическом овладении иностранным языком

1.1 Характеристика письма как одна из форм письменного общения письменный иностранный язык школьный Письмо — продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

Письмо — это сложное речевое умение, дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для сохранения ее произведения во времени.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны. Подобно тому, как индивидуальное сознание обладает своими механизмами памяти, коллективное сознание, обнаруживая потребность фиксировать нечто общее для всего коллектива, создает механизмы коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность.

При построении письменного текста автор следует, как правило, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеньев отражается в семантико-синтаксической и лексико-грамматической структуре текста.

Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний [12,c. 15].

Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, комбинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых действий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.

Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух.

Пишущий сначала представляет себе или воспринимает (при записи со слуха) те звуковые комплексы, которые подлежат фиксации. Затем он соотносит их с соответствующими графемами. При порождении письменного высказывания с опорой на печатный текст работа начинается с восприятия графем, после чего происходит ассоциация их с соответствующими фонемами. Положение об «интонационном укладе» записываемого предложения свидетельствует о том, что связное письменное высказывание упреждается не только проговариванием порождаемого текста, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения, включая ход развития мысли. Упреждающий синтез предполагает прежде всего умение выбирать нужные слова, распределять предметные признаки (т. е. элементы содержания) в соответствии с замыслом, находить синтаксические структуры, наиболее подходящие для выражения тех или иных мыслей, выделять предикат как основную часть в смысловой организации предложения и т. д.

Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что зависит от уровня владения языком и сложности порождаемого письменного текста [12, c.19].

Из всех форм устного и письменного общения письмо и говорение наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявляется не только в близости моделей порождения, о чем упоминалось выше, но и в корреляции психологических механизмов — речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой, так как сначала мы пишем под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию.

Попутно следует отметить, что в процессе письма функционируют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковременной и долговременной памятью, но и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная (рукодвигательная) виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Разница между устным и письменным высказыванием сводится к тому, что в первом случае общение завершается передачей информации, причем этот процесс отличается большой степенью автоматизации, при которой содержание текста и его языковое оформление передаются синхронно. Письмо как дистантная форма общения рассчитано на реципиентов, не связанных с автором письменного текста общностью языковых средств и ситуацией непосредственного общения, оно лишено и паралингвистических средств, которые значительно облегчают устное общение. С учетом вышесказанного письменный текст должен быть развернутым, логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбором лексических и грамматических средств. Отсутствие партнера по общению и соответственно жестов, мимики и др. накладывает отпечаток на выбор языковых средств и знаков пунктуации, которые выполняют роль заместителей реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи. Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает внимание реципиента на те факты, которые он считает особо важными. Наиболее часто употребляются с этой целью восклицательные знаки со скобками — приглушенная восклицательность [12, c.21].

Восклицательный знак обладает, по мнению некоторых авторов, сходством с лексическими средствами, с выражениями типа: обратите внимание, еще раз повторяю/подчеркиваю и т. д. Разные оттенки дополнительной информации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием: восклицательного знака с вопросительным и т. д. Все перечисленные средства употребляются не для маркирования грамматической структуры высказывания, а для облегчения адекватного понимания письменного текста реципиентом Текст как продукт письма должен обладать следующими особенностями:

1)композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;

2) единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;

3) соотнесенностью заголовка с содержанием;

4)индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и реципиента;

5) предметным содержанием;

6) коммуникативными качествами;

7) монообъектными или полиобъектными связями В отличие от говорения или слушания письмо — процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изменить первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить или видоизменить его. Из-за возможности возврата к тексту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо более легкой речевой деятельностью и в отдельных случаях, как это имело место в аудиовизуальном методе, рекомендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к письму, усматривая в последнем надежное средство для совершенствования форм устного обучения.

Связь письма с чтением объясняется тем, что обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, хотя преследуют при этом разные цели.

Опыт обучения показывает, что письмо является не только способом контроля прочитанного, но и средством обучения чтению. Автоматизация звукобуквенных соответствий, закрепление с помощью письменных упражнений материала разных уровней языка совершенствуют технику чтения и способствуют успешному развитию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста.

1.2 Психологические особенности старшего школьного возраста Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному. Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность — период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными, эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь [9, c. 191].

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каждого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в краткосрочной, так и, особенно, в долгосрочной перспективе.

Половозрастные особенности и процессы всегда тесно переплетаются сличностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я» [15, c. 131]. Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся эмпирическим данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого моратория», деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стереотипным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, что никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возрастными, а у другого — индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь [9, c. 191].

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой — физический, третий — общение с людьми, четвертый — общественную работу, пятый увлекается всем поочередно, а шестой — ко всему одинаково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим — желание приносить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки — не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентаций, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник, — в структуре его семьи и межличностных отношений, в специфических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т. п. Воспитатель обязательно должен учитывать все это [9, c. 192].

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно, если речь идет не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например: имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным, что а) действительно является причиной б)? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Закономерности юношеской психологии подтверждают необходимость личностного подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Обучение должно быть ориентировано не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника[3, c. 321].

Активная жизненная позиция формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными поступками ученика, за которые он несет личную ответственность. Как писал С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя „внести“ в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает … самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и качеств».

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало — детское или взрослое — опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих собственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфантильностью, фактически представляет собой уже сформировавшуюся иждивенческую, потребительскую установку [ 9, c. 193].

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды достигнутое окончательное состояние. Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой — самостоятельностью, способностью и умением инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства.

Как писал индийский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каждый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогающий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем есть. Целью обучения письменной речи в средней школе является формирование элементарных умений письменно речи (написание письма зарубежному сверстнику). Вместе с тем в процессе обучения иностранному языку письменная речь широко используется как средство обучения и средство совершенствования грамматических и лексических речевых и языковых навыков, а также речевых монологических и отчасти диалогических умений.

Анализ возрастных особенностей показал, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.

С психологической точки зрения процесс письма является наиболее сложной, осознанной формой речевой деятельности. Большое значение при усвоении иностранного языка имеют восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешность учебной деятельности.

Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Пишущий во времени практически не ограничен, поэтому письменная речь развернута, ясна, в то время как при устном общении что-то может быть недосказано, или вовсе опущено. Исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства.

Глава II. Организация обучения письменной речи в старших классах

2.1 Система упражнений при обучении письменной речи Учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры. Поэтому важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения [6, c. 192].

Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, разные профессиональные устремления, федеральный компонент государственного образовательного стандарта допускает на старшей ступени школы разные уровни обученности по иностранным языкам: общеобразовательный базовый и продвинутый/углубленный профильный, направленный на развитие профессиональных устремлений старшеклассников средствами иностранного языка, ориентированный на выбранную профессию и на продолжение образования в вузе.

Личностно-ориентированный характер обучения иностранному языку диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, — он является помощником и организатором общения на изучаемом языке.

Личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в задании целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает тем самым предпосылки для большей результативности обучения.

Таким образом, личностно-ориентированная парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию и воспитанию, нацеленный на развитие личности школьника, на его самоопределение, самореализацию, социальную адаптацию. На старшей ступени эта нацеленность приобретает особую значимость.

Основные функции старшей ступени обучения в системе общего среднего образования — в ее назначении:

— обеспечить завершение школьниками общего полного среднего образования и подготовить выпускников школы к жизни и труду в современном постиндустриальном информационном обществе, способствовать их социальной адаптации к условиям современного мира;

— помочь учащимся в их самоопределении, в выборе дальнейшего жизненного пути в соответствии с их склонностями, возможностями, способностями;

— стимулировать старшеклассников к продолжению образования и создать условия для облегчения их перехода из одного звена системы образования в другое, а также нацелить их на самообразование.

Решению указанных задач должно способствовать введение в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования…» двухуровневой подготовки школьников — базовой и профильной.

Применительно к обучению иностранным языкам двухуровневое обучение на старшей ступени реализуется в рамках двух курсов обучения: общеобразовательного базового (при трех часах в неделю) и углубленного профильного (при шести часах в неделю) [3, c. 361].

Изучение иностранного языка на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующих целей:

1) дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебнопознавательной):

— речевая компетенция — совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение;

— языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

— социокультурная компетенция — увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

— компенсаторная компетенция — дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

— учебно-познавательная компетенция — развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания;

2) развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранного языка в других областях знаний; способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках; личностному самоопределению в отношении их будущей профессии; социальная адаптация; формирование качеств гражданина и патриота.

Цели профильного обучения иностранному языку несколько отличаются от целей общеобразовательного базового курса и, прежде всего, благодаря тому что:

1) расширяется компонентный состав развиваемой иноязычной коммуникативной компетенции за счет формирования самых элементарных основ лингвистической компетенции, то есть элементарных знаний о языковедческих науках, более систематизированных представлений о категориях языка, речи и элементарных теоретических основах конкретного иностранного языка;

2) в качестве целевого профессионально-ориентированного умения рассматривается перевод с иностранного языка на родной.

Благодаря личностной ориентации образования и принципам дифференциации и индивидуализации обучения старшеклассники включаются в процесс целеполагания и могут выбрать для себя соответствующий их желаниям, потребностям, возможностям уровень обученности по иностранным языкам и направленность обучения, соответствующую их профессиональным устремлениям и планам на будущее в отношении использования иностранного языка [3, c.361].

В большинстве программно-нормативных документах отечественного происхождения и исследованиях по проблемам языкового/иноязычного образования подчёркивается деятельностный подход к изучению и овладению современными языками международного общения. Осуществление овладения иностранным языком при опоре на деятельностный подход позволяет обучающимся вести себя как подлинным «субъектам социальной деятельности», то есть как членам социума, решающим задачи в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности [13, c. 256]. В связи с этим, деятельностные технологии, в том числе и технология проектной деятельности, могут рассматриваться как наиболее эффективные в плане овладения иностранным языком как средством межкультурного общения.

Деятельностная основа обучения предмету выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения [6, c. 192].

Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) учащихся на этом языке. Поэтому способы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся — субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер.

2.2 Анализ проведенного урока «Написание писем»

Анализ нормативных документов и учет Рекомендаций Совета Европы дали возможность конкретизировать требования и определить уровни владения студентами иностранным языком в зависимости от количества выделенных на дисциплину часов. В наших условиях это — формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции уровня В2 — «независимый пользователь» — в письме для обеспечения общения в профессиональной сфере.

В нашем исследовании были определенные дескрипторы переписки и качественные показатели деловой письменной речи, которые отвечают уровню В2. Обусловленная цель продиктовала необходимость определения: видов деловых писем, которые могут понадобиться тем, кто учится в их учебной и профессиональной деятельности; коммуникативных намерений и средств их реализации; компонентов, необходимых для создания письменного сообщения и характеристик делового письма (стилевые признаки, структурная организация, организация смысловой части, тематическая организация, социокультурные стандарты).

Исследование научно-педагогических источников указывает на наличие разных подходов к определению компетенций, которые актуализируются в процессе создания письменного сообщения [1, c.140].

Теоретическое изучение вопроса и опыт работы дают основания утверждать, что студенты должны владеть знаниями жанровой структуры делового письма; знаниями предметного содержания того, что они должны сообщить; понимать и уметь использовать стилевые речевые средства (речевые клише, словосочетания, характерные для деловых писем); правильно употреблять языковые, грамматические и пунктуационные средства; знать общие и отличные социокультурные стандарты написания деловых писем.

Необходимость конкретизации знаний навыков и умений для создания письменного текста требует определение этапов формирования компетенции студентов в деловом письменном общении. В нашем исследовании такими является: первый этап — рецептивный; второй — рецептивно-репродуктивный; третий — производительный. Обоснование необходимости самоконтроля в процессе организации работы диктует его включение в процесс обучения англоязычному деловому письменному общению как четвертый этап.

Анализ подходов к обучению иноязычному письменному общению, основными среди которых есть процессуальный, текстовый и жанровый, дал возможность определить, что с точки зрения функциональности и прагматичности целесообразным в учебных заведениях является применение жанрового подхода, как такового, что рассматривает общение в социальном контексте и отвечает современным коммуникативным потребностям.

На почве результатов теоретического исследования проблемы и результатов процедуры отбора учебных материалов была создана подсистема упражнений для формирования компетенции в деловом письменном общении, в которую вошли 4 группы упражнений [11, c. 24]:

1) для усвоения знаний, формирования навыков и умений владения жанрово — смысловой и структурной организацией текста;

2) для формирования навыков и умений написания деловых писем;

3) для усовершенствования навыков и развития умений создания деловых писем;

4) для формирования навыков и умений редактирования и усовершенствования написанного текста.

Анализ использования компьютерных технологий в учебном процессе позволил нам очертить их особенности в процессе учебной деятельности студентов и определить задание для преподавателя, функции компьютера и возможности студента в соответствии с этапами учебного процесса.

Проведенное исследование позволило нам прийти к заключению, что характерными для применения учебных компьютерных материалов в процессе учебы есть: активизация учебной деятельности студентов; опосредствованное руководство преподавателем; управление своей учебной деятельностью самим студентом; обеспечение системы обратной связи [14, c. 310].

Изучение требований относительно содержания, структуры и технического оформления компьютерных материалов, обоснования методических принципов позволили нам сформулировать специальные требования к разработке учебно-контролирующей компьютерной программы в контексте нашего исследования. За компонентным составом они смыслово-структурные и методические. Смыслово-структурный компонент: оптимальная возможность интегрирования в учебный процесс; соответствие целям и заданиям дисциплины; наличие инструкции относительно работы с программой; включение отобранных формул делового письменного общения в соответствии с коммуникативным заданием; учет количества, объема, типов и видов упражнений и содержания текстового материала; рациональная структуризация на отдельные разделы; наличие автоматизированного подсчета результатов произведенной работы. Методический компонент: соответствие уровню англоязычной коммуникативной компетенции студента; соответствие этапов работы механизма восприятия и механизма запоминания; наличие мотивационного обеспечения; соответствие интерфейса педагогико-психологическим требованиям; обеспечение обратной связи; системность и целостность.

Для решения поставленного задания — обеспечить надлежащий уровень готовности будущих финансистов к деловому англоязычному письменному общению как компоненту их профессиональной деятельности, мы разработали модель организации учебной деятельности студентов. Первая фаза учебного процесса согласно нашей модели является предкомпьютерной. По характеру учебной деятельности она является мотивационно-ориентировочной. Студенты знакомятся с распечатанными «Методическими рекомендациями по обучению англоязычному деловому письменному общению». Вторую фазу по форме применения элементов системы можно назвать комбинированной, а по характеру учебной деятельности — операционно-обучающей. Она предусматривает комбинированные методы учебы — выполнение студентами упражнений из печатного учебного пособия и работу с информационно-справочным блоком компьютерной программы. Третья фаза учебного процесса — компьютерная. На этой фазе студенты работают с компьютерной программой. Работа студента, регламентированная компьютером; во время работы формируются навыки и умения англоязычного делового письменного общения [8, c. 192]. Четвертая фаза учебного процесса по форме применения элементов системы может быть как компьютерной, так и послекомпьютерной, то есть задание — написание делового письма на основе ситуаций делового письменного общения может выполняться в режиме текстового редактора, а может быть написанным от руки и поданным на проверку преподавателю. По характеру деятельности студентов ее можно назвать производительной, по характеру учебной деятельности — обучающе-контролирующей.

Представленная выше модель организации процесса формирования компетенции в деловом письменном общении легла в основу экспериментальной учебы с целью проверки ее эффективности для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений деловой переписки, организации самоконтроля и действенного механизма в управлении учебным процессом. Достижение высокого коэффициента усвоения знаний подтверждает общую эффективность разработанной методики обучения деловому письменному общению и подтверждает эффективность применения компьютерной технологии как средства организации учебы для оптимизации процесса на определенных этапах обучения в старших классах.

Старшеклассник сочетает в себе черты подростка и признаки юношеского возраста. В нем диалектически сочетаются еще не потеряна детскость с проявлениями взрослости. У старшеклассника уже складываются определенные принципы поведения, формируется образ собственного «Я», свои ценностные ориентации. Отчетливо проявляется дифференциация интересов. Отношение к дисциплинам становится более избирательным. Поскольку у учащихся с особой силой проявляется стремление к самоутверждению, самовыражению, к возможности отстаивать свои взгляды и убеждения, то именно коммуникативная направленность обучения иностранного языка и создание благоприятного психологического климата для общения являются теми факторами, которые на этом этапе имеют особую значимость. В связи с этим очень важно отбирать для уроков такой материал, который носит проблемный характер, стимулирует обмен мнениями, побуждает к размышлениям.

Разнообразие интересов, формирование профориентации делают необходимым дальнейшее усиление индивидуализации обучения им. Повышение же чувства ответственности, сознательного отношения к учебе открывает большие возможности для организации самостоятельной работы, для стимулирования потребности в самообразовании. Самостоятельная работа над языком должна готовить учащихся к самостоятельному «доучиванию» и совершенствованию овладения английским языком, а именно: развивать в них умение работать со справочной литературой, иностранным текстом, техническими средствами. Так в старшей школе становится еще более актуальным сочетание индивидуальной, парной и групповой работы, где учитель выступает в роли партнера, организатора, режиссера, сценариста и т. п.

Для старшеклассников характерен более высокий уровень коммуникативного развития: они совершенно обладают морфологическими и синтаксическими аспектами речи, связностью, логичностью и последовательностью высказывания. В речи старшеклассников проявляются умения анализировать, делать выводы, прогнозировать. Все эти особенности необходимо учитывать в процессе обучения иностранному языку.

Учитывая изложенное, можно констатировать следующие особенности организации учебного процесса по изучению иностранного языка в старшей школе: последовательное осуществление коммуникативно-познавательного обучения, связанного с повышением содержательности речи учащихся, использование приемов, побуждающих к выражению личного отношения к проблемам, которые обсуждаются; целенаправленная реализация принципа индивидуализации обучения, ориентированного на использование иностранного языка в будущей практической деятельности школьников, широкое применение видов и форм самостоятельной работы.

Обучаясь письму, учащиеся должны овладеть умением составлять план, тезисы устного сообщения, писать аннотации и резюме прочитанного, составлять рефераты, а также делать письменные сообщения в пределах требований к монологической речи в 5 — 12 классах.

Анализ нормативных документов и учет Рекомендаций Совета Европы дали возможность конкретизировать требования и определить уровни владения студентами иностранным языком в зависимости от количества выделенных на дисциплину часов. В наших условиях это — формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции уровня — «независимый пользователь» — в письме для обеспечения общения в профессиональной сфере.

В нашем исследовании были определенные дескрипторы переписки и качественные показатели деловой письменной речи, которые отвечают уровню. Обусловленная цель продиктовала необходимость определения: видов деловых писем, которые могут понадобиться тем, кто учится в их учебной и профессиональной деятельности; коммуникативных намерений и средств их реализации; компонентов, необходимых для создания письменного сообщения и характеристик делового письма (стилевые признаки, структурная организация, организация смысловой части, тематическая организация, стандарты).

Необходимость конкретизации знаний навыков и умений для создания письменного текста требует определение этапов формирования компетенции студентов в деловом письменном общении. В нашем исследовании такими является: первый этап — рецептивный; второй р. Обоснование необходимости самоконтроля в процессе организации работы диктует его включение в процесс обучения англоязычному деловому письменному общению как четвертый этап.

2) для формирования навыков и умений написания деловых писем;

3) для усовершенствования навыков и развития умений создания деловых писем;

4) для формирования навыков и умений редактирования и усовершенствования написанного текста.

Заключение

Подводя итоги данной курсовой работы, следует отметить, что изучение теоретических материалов и анализ специальной литературы, посвященных проблеме обучения письменной речи показали, что, хотя в последнее время ведется активная исследовательская работа в этой области, проблема определения и функциональности использования письменных текстов в процессе обучения иностранному языку еще далеко не решена, и продолжает оставаться актуальной, требуя особенного внимания со стороны современных методистов.

Учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры. Поэтому важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения Личностно-ориентированная парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию и воспитанию, нацеленный на развитие личности школьника, на его самоопределение, самореализацию, социальную адаптацию. На старшей ступени эта нацеленность приобретает особую значимость.

Деятельностная основа обучения предмету выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Cпособы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся — субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер.

Правильное обучение письменной речи повышает мотивацию к изучению иностранного языка, способствует более эффективному усвоению лексического, грамматического и языкового материала, служит коммуникативно-направленным средством контроля и закрепления полученных знаний, является, как отмечают многие методисты, необходимым средством введения языкового материала в письменной форме.

Необходимость конкретизации знаний навыков и умений для создания письменного текста требует определение этапов формирования компетенции студентов в деловом письменном общении. В нашем исследовании такими является: первый этап — рецептивный; второй; третий — производительный. Обоснование необходимости самоконтроля в процессе организации работы диктует его включение в процесс обучения англоязычному деловому письменному общению как четвертый этап.

2) для формирования навыков и умений написания деловых писем;

3) для усовершенствования навыков и развития умений создания деловых писем;

4) для формирования навыков и умений редактирования и усовершенствования написанного текста.

Проведенное исследование позволило нам прийти к заключению, для применения учебных компьютерных материалов в процессе учебы есть: активизация учебной деятельности студентов; опосредствованное руководство преподавателем; управление своей учебной деятельностью самим студентом; обеспечение системы обратной связи [14, c. 310].

Для решения поставленного задания — обеспечить надлежащий уровень готовности будущих финансистов к деловому англоязычному письменному общению как компоненту их профессиональной деятельности, мы разработали модель организации учебной деятельности студентов. Первая фаза учебного процесса согласно нашей модели. По характеру учебной деятельности она является. Студенты знакомятся с распечатанными «Методическими рекомендациями по обучению англоязычному деловому письменному общению». Вторую фазу по форме применения элементов системы можно назвать комбинированной, а по характеру учебной деятельности — операционно-обучающей. Она предусматривает комбинированные методы учебы — выполнение студентами упражнений из печатного учебного пособия и работу с информационно-справочным блоком компьютерной программы. Третья фаза учебного процесса — компьютерная. На этой фазе студенты работают с компьютерной программой. Работа студента, регламентированная компьютером; во время работы формируются навыки и умения англоязычного делового письменного общения [8, c. 192]. Четвертая фаза учебного процесса по форме применения элементов системы может быть как компьютерной, так, то есть задание — написание делового письма на основе ситуаций делового письменного общения может выполняться в режиме текстового редактора, а может быть написанным от руки и поданным на проверку преподавателю. По характеру деятельности студентов ее можно назвать производительной, по характеру учебной деятельности

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой