Непрерывная познавательная деятельность педагога (цель №3)

Когда у тебя возникает желание что-то сделать, нужно немедленно принимать решение и не ждать, пока это настроение пройдет.

Т. М. Янссон «В конце ноября».

Из этой главы вы узнаете:

• — что такое деятельность, каковы ее структурные компоненты;
• — какие теории деятельности существуют;
• — что такое познавательная деятельность;
• — каковы основные признаки (ключевые характеристики) познавательной деятельности;
• — какая связь между познавательной деятельностью и обучением;
• — что включает в себя структура познавательной активности личности;
• — какие существуют способы поддержки и стимулирования познавательной активности личности;
• — каковы функции познавательной деятельности;
• — что такое непрерывное образование и непрерывное профессиональное образование;
• — какова роль самообразования в системе непрерывного образования;
• — какие компоненты включены в модель системы непрерывного образования;
• — что такое теория поколений, как она связана с непрерывной познавательной деятельностью педагога;
• — каков перечень ключевых компетенций специалиста;
• — что такое soft skills и hard skills.

В основе понятия «познавательная деятельность» лежит термин «деятельность» — фундаментальный и междисциплинарный по своему содержанию.

Как рассматривалась деятельность в педагогике?

Деятельность являлась предметом изучения многих отечественных ученых, однако среди них особенного внимания заслуживают работы А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна.

В 20—30-е годы XX века независимо друг от друга А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн начали разрабатывать теорию деятельности. Оба исследователя в своих научных изысканиях опирались на труды Л. С. Выготского (культурно-историческая концепция) и К. Маркса (диалектический принцип марксистской философии). Именно по этой причине теория деятельности двух авторов имеет множество общих аспектов.

Одним из достижений теории А. Н. Леонтьева является представление психологического строения деятельности, согласно которому деятельность имеет следующие компоненты: потребность, мотив, цель (как желаемый и предполагаемый результат деятельности), условия достижения цели (при этом цель + условия = задача) и действия (в основе которых лежат операции, соответствующие задачам деятельности). Следует отметить, что каждый вид деятельности имеет собственные потребности, мотивы, задачи и действия, поскольку предметное содержание деятельности также различается [12].

Заслугой С. Л. Рубинштейна является обоснование принципа единства сознания и деятельности, согласно которому не сознание формирует деятельность, а наоборот.

Принцип единства позволяет одновременно решать две задачи:

• — изучать деятельность человека;
• — через призму выполняемых человеком осознанных действий исследовать внутренний мир личности (его сознание/психику) [20].

Так как деятельность отражает активное отношение человека к окружающей действительности, нельзя упускать из виду такой феномен, как развитие личности в деятельности. Только в деятельности происходит формирование новых знаний, умений и навыков. Именно благодаря деятельности развиваются все психические процессы человека — мышление, память, речь, воображение и др.

Исходя из структуры деятельности и ее особенностей, Леонтьев и Рубинштейн определяют деятельность как совокупность действий, направленных на достижение планируемого результата (см. словарь терминов).

Внимание, вопрос

Как трактуется понятие познавательной деятельности?

Опираясь на базовое определение деятельности по Леонтьеву и Рубинштейну, чаще всего познавательную деятельностью определяют как сознательную деятельность человека, направленную на познание окружающей действительности (см. словарь терминов).

Слово «познавать» образуется с помощью приставки «по-» и глагола «знать». Исходя из этимологии слова, выясняется, что результатом процесса познания должно явиться новое знание. Отсюда становится ясным, что основная цель познавательной деятельности сводится к формированию и расширению знаний индивида об окружающей действительности.

Между тем важно отличать познавательную деятельность от деятельности непознавательной. Интересной в этой связи представляется точка зрения Д. Б. Богоявленской (ученицы А. Н. Леонтьева), которая различает понятия «познавательная деятельность» и «решение задач на уровне умственного действия». Так, в случае осуществления познавательной деятельности не происходит прекращения мышления после достижения поставленных целей. Если же человеку важен лишь результат деятельности (то есть главенствует мотив достижения успеха), то имеет смысл говорить только о решении задач на уровне умственного действия. Если же достижение поставленных целей не является последним этапом процесса мышления, его конечным пунктом, то можно утверждать, что человек реализовывает познавательную деятельность. По словам Д. Б. Богоявленской «…именно осуществление познавательной деятельности определяет уровень интеллектуальной активности данного субъекта» [Цит. по: 5, с. 177].

Кроме того, представляет интерес позиция С. С. Великановой, выделяющей основные характеристики познавательной деятельности. Во-первых, познавательная деятельность всегда связана с приобретением знаний (знаниевая характеристика). Во-вторых, познание способствует формированию личности (личностная характеристика). В-третьих, познание не анархично, оно структурно, так как имеет определенную цель, соответствующие задачи, способы достижения планируемых результатов, условия, средства и т. п. (деятельностная характеристика) [7].

Другой ученый С. М. Хаджиев рассматривает познавательную деятельность с точки зрения четырех ее аспектов.

Аспект 1 — процессуальный. Выбор определенных стратегий, в их числе действия и средства, способствующие достижению планируемого результата.

Аспект 2 — системный. Познавательная деятельность состоит из ряда компонентов, образующих собой единую систему (мотив, цель, задачи, действия, контроль и оценка).

Аспект 3 — ценностный. В результате познавательной деятельности формируются определенные ценностные установки и социальный опыт, которые в конечном итоге влияют на поведенческие стратегии индивида.

Аспект 4 — результативный, выражающийся в формировании внутренних новообразований в психическом и деятельностном планах [28, с. 11].

Более того, если углубиться в проблематику определения понятия «познавательная деятельность» в современной дидактике, то выяснится, что зачастую авторы приравнивают (считают синонимичными) термины «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» и «познавательная деятельность» [4]. Однако в подобной терминологической неоднозначности нет ничего абсурдного: связь познавательной и учебной деятельности легко объяснима.

Внимание, вопрос

Как связана познавательная деятельность с учебной?

Познавательную деятельность невозможно рассматривать в отрыве от процесса обучения — она является его неотъемлемой составной частью. По этой самой причине имеет смысл анализировать познавательную деятельность в разрезе основных признаков процесса обучения, а именно — целенаправленности, процессуальности и системности [34].

Признак целенаправленности предполагает постановку, осознание конкретной цели индивидом и применение на основании этого понимания специальных способов достижения предполагаемого результата. Все этапы познавательной деятельности подчинены поставленной цели.

Признак процессуальности обеспечивает достижение планируемого результата за счет выстраивания определенной последовательности действий и процедур, подчиненных единой логике процесса познания.

Признак системности является ведущим для любого вида деятельности, поскольку сама по себе деятельность представляет систему взаимосвязанных между собой элементов, сумма которых в итоге дает единое целое. Это целое в данном случае и будет являться познавательной деятельностью.

Говоря о связи познавательной деятельности и процесса обучения, Е. Г. Огольцова отмечает, что «неумение учиться» ведет к снижению познавательной активной обучающихся, а это, в свою очередь, влияет на успешность и эффективность образовательной деятельности, и наоборот [17].

В педагогической науке проблемой активизации познавательной деятельности обучающихся занималась Г. И. Щукина, разработавшая так называемую «теорию познавательных интересов», центральное место в которой занимает педагогический феномен познавательного интереса обучающихся [31].

Согласно теории Щукиной, рассматривать познавательный интерес только лишь как средство обучения неосмотрительно, поскольку познавательный интерес представляет собой многоаспектное явление. Во-первых, познавательный интерес есть проявление психики человека, его внутреннего мира. Во-вторых, познавательный интерес одновременно может выступать как самым ценным мотивом учебной деятельности, так и ее проявлением. В-третьих, помимо того, что познавательный интерес, как уже упоминалось ранее, является средством обучения, он также может выступать целью учебной деятельности. И, наконец, в-четвертых, познавательный интерес имеет смысл рассматривать как приобретенное устойчивое качество личности, поддающееся формированию и развитию на различных этапах жизненного пути человека [30].

Таким образом, познавательная направленность личности вкупе с приобретенным положительным опытом познавательной деятельности формирует в человеке стремление к непрерывной познавательной активности.

Вопросом познавательной активности личности занимался отечественный ученый А. М. Матюшкин. Под его руководством в 80-х годах XX века был выполнен ряд экспериментальных исследований, анализ результатов которых позволил Матюшкину разработать структуру познавательной активности личности. Так, автором выделены два типа активности — адаптивная и продуктивная.

Адаптивная активность личности возникает в случае, когда человек нуждается в удовлетворении многочисленных потребностей, поэтому она непременно сопровождается мотивами достижения (успеха). Адаптивная активность позволяет формировать определенные умения и навыки, вырабатывать соответствующие установки и нормы поведения, составляющие в итоге стандартизированную деятельность индивида. По словам Матюшкина, адаптивную активность личности лучше всего характеризует так называемое «учение по образцу».

В отличие от адаптивной активности личности продуктивная форма активности всегда имеет познавательный характер, поскольку мотивационную основу деятельности в данном случае составляют не мотивы достижения (успеха), а познавательные потребности. Между тем познавательные потребности могут быть удовлетворены лишь в творческой, поисково-исследовательской деятельности. Результатом продуктивной активности выступают новые знания и опыт [13].

Стоит отметить, что профессиональный тезаурус формируется как раз в ходе проявления продуктивной активности. Однако до конца удовлетворить потребность в познании невозможно, поскольку продуктивная форма активности предполагает непрерывность образования и (или) самообразования.

Внимание, вопрос С помощью чего поддерживается и стимулируется познавательная активность личности?

Вопрос стимулирования познавательной активности невозможно рассматривать вне психологии личности, поскольку познание неразрывно связано с психической деятельностью человека.

К примеру, Н. Б. Щекина и Н. В. Шварп, говоря о приемах активизации познавательной деятельности студентов, приводят доводы в пользу обязательного использования преподавателем способов стимулирования познавательного интереса будущих специалистов. Так, ученые видят особый смысл в целенаправленной работе по стимулированию и поддержанию внимания обучающихся на высоком уровне. Помимо внимания, исследователи объясняют необходимость стимулирования процессов восприятия и воли. Например, применение специальных приемов активизации внимания, восприятия и воли (риторические, наводящие и контрольные вопросы; приемы «умышленная ошибка», антиципации и др.) способствуют выработке устойчивого познавательного интереса [29].

Рассматривая процесс индивидуализации познавательных процессов, профессор А. А. Плигин предлагает в качестве ресурса развития познавательных способностей делать упор на формировании так называемых познавательных стратегий, являющихся по своей сути глубинными [19]. Между тем в образовательной практике наблюдается проблема несогласования индивидуальных познавательных стратегий личности и нормативных стратегий (культурной нормой). Решением обозначенной проблемы может стать стратегия индивидуализации развития субъектности, схематично изображенная на рис. 6.1.

Рис. 6.7. Стратегия индивидуализации развития субъектности по А. А. Плигину

Как видно из схемы, формирование познавательных стратегий предполагает значительную способность к рефлексии, а также высокий уровень самостоятельности вкупе с развитым самосознанием.

Важно отметить при этом, что самостоятельность является отличительным качеством (характеристикой) познавательной деятельности педагога в системе непрерывного профессионального образования.

Так, изучая самостоятельную познавательную активность студентов педагогического вуза, Н. С. Стерхова пришла к выводу, что для ее успешной реализации (будущие) педагоги должны овладеть основными средствами самостоятельной познавательной деятельности, к которым в том числе относятся способы (техники) работы с учебной информацией [24].

Исходя из различий функционального предназначения средств самостоятельной познавательной деятельности, Н. С. Стерхова классифицировала их по двум группам (рис. 6.2).

Рис. 6.2. Средства познавательной деятельности

Подводя итоги, Н. С. Стерхова выделяет три группы методов, использование которых позволяет (будущим) педагогам осуществлять самостоятельную познавательную деятельность, а именно:

• — способы работы с различными источниками информации (перечень основных источников представлен на рис. 6.2);
• — способы управления и контроля (осуществление профессиональной рефлексии);
• — способы исследовательской деятельности (то есть применение таких мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования и др., которые позволяют успешно осуществлять поиск и переработку информации) [Там же].

Внимание, вопрос

В чем заключается назначение познавательной деятельности?

Анализируя, почему так важна познавательная деятельность, Г. И. Щукина выделила пять ее наиважнейших функций:

• — познавательная деятельность позволяет приобретать знания, формировать умения и обогащать опыт (если соотнести эту функцию с формированием профессионального тезауруса педагога, то выяснится, что через познание осуществляется развитие всех компонентов тезауруса);
• — познавательная деятельность помогает воспитывать отдельные качества личности, а также формировать мировоззренческие и ценностные установки (данная функция также соотносится с ценностным компонентом профессионального тезауруса);
• — познавательная деятельность способствует развитию личностных образований (например, познавательного интереса, активности, самостоятельности и др.);
• — познавательная деятельность помогает диагностике потенциальных возможностей личности, а также способствует их развитию;
• — познавательная деятельность стимулирует личность не на репродуктивную работу, а настраивает человека на творческо-поисковый, продуктивный по своей сути процесс [32, с. 42].

Функции познавательной деятельности разнообразны, все они доказывают, насколько важен процесс познания в жизни любого человека вне зависимости от его профессии и возраста.

Анализ назначения познавательной деятельности человека показывает, что познание не может заканчиваться на определенном этапе жизни, например, по окончании университета. Поэтому представляется важным выделить одну из самых главных характеристик познавательной деятельности — ее непрерывность. Если обратиться к профессии учителя, то становится понятным, что познание есть неотъемлемая часть профессиональной жизни педагога, поскольку не может учитель все время оставаться в одной точке профессионального развития.

Чтобы определить границы познавательной деятельности педагога, необходимо обратиться к понятию «непрерывное профессиональное образование».

Внимание, вопросы

Что понимается под непрерывным профессиональным образованием? Какова роль самообразования в системе непрерывного образования?

Впервые концепция непрерывного образования была представлена в 1965 году на форуме ЮНЕСКО П. Ленграндом. Основная идея концепции состояла в том, что традиционное деление человеческой жизни на этапы обучения и профессиональной деятельности («образование на всю жизнь») не отвечают запросам общества, экономики и отдельно взятых личностей. Непрерывное образование («образование через всю жизнь»), напротив, способствует развитию человека (индивидуальный характер) в быстро меняющемся мире (социальный характер) [15].

Сегодня понятие «непрерывное образование» не только не утратило своего значения, но и закреплено в документах нормативно-правового характера. Так, в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» зафиксирована возможность реализации права человека на образование в течение всей жизни. Согласно ст. 10 упомянутого закона непрерывное образование включает в себя четыре компонента (общее, профессиональное, дополнительное образование и профессиональное обучение), обеспечивающие возможность реализации права человека совершенствовать знания и навыки в течение всей жизни [27].

Помимо ФЗ-273, в 2015 году разработана Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года. Согласно проекту Концепции, непрерывное образование взрослых может реализовываться в трех формах:

• 1) освоение образовательных программам в условиях различных образовательных организаций — «формальное образование»;
• 2) обучение в рамках профессиональной деятельности (например, стажировки), а также просвещение, осуществляемое некоммерческими организациями и партнерами (например, участие в деятельности Региональной ассоциации учителей математики) — «неформальное образование»;
• 3) индивидуальная познавательная деятельность — «самообразование» [11].

Важно то, что впервые на государственном уровне познавательная деятельность признается формой самообразования, позволяющей формировать и расширять область профессиональных знаний специалистов.

Концепция представляет большую значимость еще и потому, что Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» не предусматривает в структуре системы образования такого важного компонента, как самообразование, несмотря на тот факт, что в законе зафиксированы три основные формы получения образования (очная, очно-заочная и заочная). Как известно, даже очная форма получения высшего образования подразумевает овладение частью профессиональных знаний в процессе самостоятельного изучения студентами учебного материала. Что касается заочной формы обучения, то в настоящее время она может осуществляться в том числе с помощью дистанционных образовательных технологий без очного посещения занятий, таким образом, роль самостоятельного обучения как никогда возрастает.

Самообразование имеет смысл рассматривать в двух аспектах.

• 1. Самообразование как способность самостоятельно совершенствовать профессиональную компетентность в процессе очного, очнозаочного и заочного обучения.
• 2. Самообразование как «поддерживающая» форма профессионального развития, задачами которого является устранение профессиональных дефицитов, возможность восполнить «пробелы» высшего образования, овладеть принципиально новыми (современными) способами деятельности.

Ученые, занимающиеся проблематикой непрерывного образования, — В. А. Сидорина [23], Е. И. Сахарчук [22], А. А. Татарникова [26], В. А. Карачаровский [10], О. В. Зайцева [8] и др. — правомерно считают самообразование равноправным и равнозначным наряду с другими формами получения образования, поэтому результаты самообразования на основании квалификационных испытаний должны учитываться работодателями, преподавателями и иными заинтересованными лицами.

Более того, сегодня приобретает популярность сертификация квалификаций выпускников вузов, работников различных сфер, в том числе специалистов системы образования. Так, например, освоение иностранного языка (даже без получения специального образования) удостоверяет международная сертификация уровня владения иностранным языком (TOEFL, IELTS и др.).

Значимость непрерывного образования и важность независимой (объективной) оценки квалификации педагогов подтверждает также апробация уже нашумевшего проекта национальной системы учительского роста (НСУР) в 19 пилотных регионах России.

Таким образом, не приходится сомневаться в том, чтобы на равных включить самообразование в систему непрерывного образования человека как один из элементов.

Внимание, вопрос

Как в таком случае будет выглядеть модель системы непрерывного образования?

Итак, согласно ФЗ-273, непрерывное образование состоит из следующих компонентов: общее образование, профессиональное образование, профессиональное обучение, дополнительное образование и самообразование.

Профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование и самообразование представляют собой систему непрерывного профессионального образования, включенного в систему непрерывного образования как его составная часть.

В основе понимания термина «непрерывное профессиональное образование» лежит его функциональное назначение, заключающееся в процессе постоянного обновления профессиональных знаний, формирования новых навыков и обогащения профессионального опыта, направленных на совершенствование профессиональной компетентности поэтапно в течение всей жизни (см. словарь терминов).

На рис. 6.3 представлена модель системы непрерывного образования, спроектированная на основе действующего Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» с учетом дополнительно предложенного компонента «самообразование».

Таким образом, в систему непрерывного профессионального образования включены три основных компонента:

• 1) профессиональное образование как фундамент подготовки для осуществления будущей профессиональной деятельности;
• 2) дополнительное профессиональное образование как возможность повышения квалификации и профессиональной переподготовки;
• 3) самообразование как ресурс непрерывного профессионального совершенствования, направленного на восполнение профессиональных дефицитов и удовлетворение потребности человека профессионально расти в интересующей его области знания.

Из представленной схемы становится понятным, что непрерывная познавательная деятельность педагога берет начало на уровне высшего (или среднего профессионального) образования, при этом активно протекает в самостоятельной деятельности (на уровне самообразования) и не прекращается по окончании университета (или колледжа).

Если соотнести познавательную деятельность с формированием профессионального тезауруса педагога, то получается, что профессиональное образование формирует основы научного и профессионального тезауруса, дополнительное профессиональное образование в большей степени ориентировано на развитие профессионального тезауруса, а самообразование — эталонного профессионального тезауруса.

Посмотреть на важность непрерывной познавательной деятельности педагога можно сквозь призму так называемой «теории поколений», разработанной в США историком Уильямом Штраусом и экономистом Нилом Хоувом (1991). В России адаптацией американской теории занимаются инициативные лидеры проекта «RuGenerations — российская школа Теории поколений» (официальный сайт — https://rugenerations. su) и другие заинтересованные люди, по большей части из области маркетинга. Так или иначе, в настоящее время теория поколений получила свое распространение и развитие в разных сферах профессиональной деятельности человека.

Рис. 6.3. Модель системы непрерывного образования

Если попытаться охарактеризовать теорию поколений кратко, то получится примерно следующее: теория представляет собой социологическую гипотезу, основанную на ряде исследований (в том числе международного характера), согласно которой в определенные периоды времени рождаются и живут различные социальные поколения. Разность между поколениями обусловлена за счет:

• 1) примерно одинакового возрастного диапазона людей, переживших одни и те же исторические события и имеющих при этом их схожее восприятие;
• 2) особых верований и ценностей, а также выбираемых стратегий и моделей поведения;
• 3) чувства причастности людей к определенному социальному поколению [18, с. 94].

Если посмотреть на систему образования, в которой все субъекты деятельности взаимосвязаны друг с другом, то выяснится, что в ней функционируют преимущественно четыре поколения (рис. 6.4).

Рис. 6.4. Поколения, взаимодействующие в системе образования

Внимание, вопрос.

Что примечательного в этой теории?

Дело в том, что поколение Y (по большей части студенты и старшеклассники) и поколение Z (дети, чей возраст младше 15 лет) обучают преимущественно педагоги (поколение X и чуть реже — поколение беби-бумеров), имеющие не только другие ценностные ориентиры, но и модели поведения, в том числе стратегий обучения.

В связи с этим важно понимать, какие ключевые особенности отличают поколения Y и Z. Обратимся к ним.

Итак, поколение Y характеризуют:

• — ориентация на проживание сегодняшнего дня, по сути — «жизнь здесь и сейчас». Важной представляется лишь та информация, которая на момент ее подачи является актуальной, а также эмоционально окрашенной;
• — большое количество горизонтальных связей в социальных сетях. Однако способность к многоплановой коммуникации усложняет процесс восприятия учебной информации путем ее лекционной подачи;
• — большой интерес к цифровым технологиям, в том числе компьютерным играм. В числе основных умений, перенесенных из виртуальной жизни в реальную, — постановка краткосрочных и долгосрочных целей, а также умение прогнозировать результаты своей деятельности;
• — способность находить нужную информацию в сети в рекордно сжатые сроки;
• — высокая самооценка, желание варьировать свой образовательный маршрут и быть мобильным как в учебе, так в профессии [14, 25].

Поколение Z характеризуют:

• — неумение жить без постоянного доступа к Интернету, при этом зависимость от цифровых технологий гораздо выше, чем у поколения 7;
• — способность работать с огромными массивами информации, находить информацию в рекордно сжатые сроки;
• — «клиповое мышление», отличающееся фрагментарностью и поверхностью (подробнее о феномене «клипового мышления» можно прочитать в главе 5);
• — умение организовать собственное самообразование — как посредством полноценных онлайн-курсов, так и путем просмотра коротких видеороликов в Интернете;
• — социальная аутизация — погруженность в мир фантазии, нежелание общаться в реальности. По сути, речь идет о прогрессировании признаков интровертированности, эгоцентризма и индивидуализма [21].

Это интересно!

Институтом современных медиа (MOMRI) в 2017 году подготовлен отчет «Дети. Медиапотребление», содержащий уникальную информацию об особенностях и тенденциях медиапотребления детей в России.

Основной целевой аудиторией исследования являлись дети до 12 лет (поколение Z).

В общей сложности в исследовании приняли участие 7181 родитель и 3226 детей. Методы сбора информации были очень разнообразны — от игровых диагностических методик и тестирований до опросов, в том числе онлайн.

Вот каковы основные результаты исследования:

• — уже в раннем возрасте дети из пассивных потребителей информации превращаются в активных. Так, в 3—5 лет дошкольники способны самостоятельно подбирать видеои аудиоконтент;
• — более половины детей (59%) имеют возможность ежедневного доступа к планшету, телефону или компьютеру;
• — каждый десятый ребенок имеет собственный телефон, начиная с трехлетнего возраста;
• — для дошкольника по-прежнему главным цифровым устройством остается телевизор, а для детей старше семи лет — смартфон;
• — почти половина детей (48%) в возрасте от 0 до 12 лет ежедневно смотрят видеоролики на YouTube;
• — каждый второй ребенок проводит свой досуг за мобильными играми.

С более подробной информацией об этом исследовании можно познакомиться на официальном сайте MOMRI по адресу http://momri.org/ portfolio/ezhegodnyj-doklad-deti-mediapotreblenie-2017/.^{[1][2][3][4][5][6]}

Сложно опровергнуть тот факт, что всему этому в вузах почти не учат — это удел самообразования, а также результат осмысления собственного профессионального опыта.

Понятие ключевых компетенций очень близко понятию soft skills, или «гибких» навыков. В Европейской структуре квалификаций навык рассматривается как способность человека применять знания в практической деятельности с учетом ноу-хау (см. словарь терминов).

Внимание, вопрос

Что такое soft skills?

3) блок развития личностных способностей (коммуникативные навыки, лидерские качества, умение выступать на публике, способность мотивировать и увлечь) [33, с. 228].

Рис. 6.5. Пирамида развития личности

Как считают ученые [2, 9, 33], основным способом развития «мягких» навыков является самообразование, включенное в непрерывный процесс познавательной деятельности человека. Невозможно сегодня научиться чему-либо раз и навсегда: в современном мире с каждым новым днем задаются все более высокие планки к уровню профессиональной и личностной компетентностей специалиста.

Задания на понимание и осмысление материала

Задание 1

Предложите по два (можно и больше!) приема активизации познавательного интереса детей разных возрастных групп:

• — дошкольники (6—7 лет);
• — младшие школьники;
• — подростки;
• — учащиеся старших классов.

Задание 2

Вы уже знаете, что в соответствии с теорией поколений в определенные периоды времени рождаются и живут различные социальные общности, различающиеся между собой не только годами рождения, но и ценностными установками, моделями поведения, обучения и т. д.

На основе изучения различных источников информации заполните сравнительную таблицу четырех поколений, взаимодействующих в системе образования.

Задание 3

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 2015 году опубликовала отчет, в котором представлены результаты полномасштабного трехлетнего исследования под названием «Навыки для развития общества. Сила эмоциональных и социальных навыков». По сути, предметом изучения являлись «мягкие» навыки (soft skills), на практике трудно поддающие оцениванию.

Один из самых парадоксальных выводов звучит следующим образом: эмоциональный интеллект учащихся влияет на успешность не меньше, чем академическая успеваемость.

Попробуйте самостоятельно разобраться с понятием «эмоциональный интеллект» и подобрать список книг (или фильмов — по выбору) для подростка, после прочтения/просмотра которых можно бы организовать учебную дискуссию, связанную с пониманием особенностей других людей.

Кстати, подробнее об этом исследовании ОЭСР можно прочитать на их официальном сайте по адресу http://www.oecd.org/education/ skills-for-social-progress-9 789 264 226 159-en.htm.

Словарь терминов

«ГИБКИЕ» НАВЫКИ (SOFT SKILLS) — комплекс неспециализированных, важных для карьеры надпрофессиональных навыков, которые отвечают за успешное участие в рабочем процессе, высокую производительность и являются сквозными, то есть не связаны с конкретной предметной областью [2].

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [16].

НАВЫК (SKILL) — способность применять знания и использовать ноу-хау для выполнения задач и решения проблем [1].

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — институционально обеспеченная система учебной деятельности, адаптированная к новым социально-экономическим условиям и направленная на совершенствование знаний, навыков и умений человека на протяжении всей его жизни, главным фактором которой является личная мотивация и различные образовательные ресурсы [26].

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — вид человеческой деятельности, тесно связанный с другими формами деятельности и направленный на получение, обоснование и обновление существующего знания [6].

• 1. Алешина, С. А. Педагогика профессионального образования: учебно-метод. пособие по учебной дисциплине «Теория профессионального образования» для аспирантов специальности 13.00.08 / С. А. Алешина, Е. С. Заир-Бек, И. А. Иваненко, А. Н. Ксенофонтова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2013. — 84 с.
• 2. Бацунов, С. Н. Современные детерминанты развития soft skills [Электронный ресурс] / С. Н. Бацунов, И. И. Дереча, И. М. Кунгурова, Е. В. Слизкова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2018. — № 4 (апрель). — Режим доступа: https://e-koncept.ru/2018/181 018.htm (дата обращения:
• 03.10.2018).
• 3. Баязитов, С. Б. Формирование социально-гуманитарной компетенции в современной системе подготовки педагогических кадров: учеб, пособие / С. Б. Баязитов, Д. С. Василина, Е. Д. Жукова. — 2-е изд., стер. — М.: ФЛИНТА, 2016. — 247 с.
• 4. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В. А. Беликов. — М.: Владос, 2004. — 357 с.
• 5. Богоявленская, Д. Б. Теория деятельности и психология творчества / Д. Ю. Богоявленская; под ред. А. А. Леонтьева // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра: коллект. монография. — М.: Смысл, 2006. — 389 с.
• 6. Бряник, Н. В. Общие проблемы философии науки: словарь для аспирантов и соискателей / Н. В. Бряник; отв. ред. О. Н. Дьячкова. — Екатеринбург: Издво Урал, ун-та, 2007. — 318 с.
• 7. Великанова, С. С. Виды, структура и уровни учебно-познавательной деятельности студентов документоведов [Электронный ресурс] / С. С. Великанова // Электронный научный журнал «APRIORI. Серия: Гуманитарные науки». — 2014. — № 2. — Режим доступа: http://apriori-journal.ru/serial/2−2014/ Velikanova. pdf (дата обращения: 03.10.2018).
• 8. Зайцева, О. В. Непрерывное образование: основные понятия и определения / О. В. Зайцева // Вестник ТГПУ. — 2009. — Выпуск 7 (85). — С. 106—109.

• 9. Ивонина, А. И. Современные направления теоретических и методических разработок в области управления: роль soft-skills и hard skills в профессиональном и карьерном развитии сотрудников [Электронный ресурс] / А. И. Ивонина, О. Л. Чуланова, Ю. М. Давлетшина // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». — 2017. — Т. 9. — № 1. — Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/90EVN117. pdf (дата обращения: 03.10.2018).
• 10. Карачаровский, В. А. Непрерывное профессиональное образование как развивающая система / В. А. Карачаровский // Вестник ЮУрГУ. — 2005. — № 15. — С. 132—137.
• 11. Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года (проект) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.dpo-edu.ru/7page_id = 13 095 (дата обращения: 03.10.2018).
• 12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во Смысл, Издательский центр «Академия», 2004. — 352 с.
• 13. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. — С. 5—18.
• 14. Мирошкина, М. Р. X, Y, Z. Теория поколений. Новая система координат / М. Р. Мирошкина // Вопросы воспитания. — 2014. — № 2. — С. 50—57.
• 15. Навазова, Т. Г. Методология непрерывного профессионального образования / Т. Г. Навазова // Человек и образование. — 2003. — № 3. — С. 17—22.
• 16. Новиков, А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. — М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. — 268 с.
• 17. Оголъцова, Е. Г. Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике высшей школы [Электронный ресурс] / Е. Г. Огольцова // Современные проблемы науки и образования. — 2009. — № 3. — Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view7id = 1195 (дата обращения:
• 03.10.2018).
• 18. Ожиганова, Е. М. Теория поколений Н. Хоува и В. Штрауса. Возможности практического применения / Е. М. Ожиганова // Бизнес-образование в экономике знаний. — 2015. — № 1. — С. 94—97.
• 19. Плигин, А. А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.02.07 / А. А. Плигин. — М., 2009. — 55 с.
• 20. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. — 512 с.
• 21. Сапа, А. В. Поколение Z — поколение эпохи ФГОС / А. В. Сапа // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2014. — № 2. — С. 26—30.
• 22. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / Е. И. Сахарчук. — Волгоград: Перемена, 2003. — 260 с.
• 23. Сидорина, В. А. Проектирование методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования на основе тезаурусного подхода: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / В. А. Сидорина. — Ижевск, 2003. — 188 с.
• 24. Стерхова, Н. С. Самостоятельная познавательная деятельность будущих педагогов: понятие, средства, источники, способы осуществления / Н. С. Стерхова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. — 2015. — № 1 (25). — С. 59—64.

• 25. Султанов, К. В. Особенности и проблемы поколения Y в образовательном пространстве современной России / К. В. Султанов, А. А. Воскресенский // Общество. Среда. Развитие. — 2015. — № 3. — С. 150—153.
• 26. Татарникова, А. А. Дополнительное профессиональное образование как составная часть непрерывного профессионального образования / А. А. Татарникова // Вестник Томского государственного университета. — 2007. — № 299. — С. 144—149.
• 27. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.08.2018) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140 174/ (дата обращения:
• 06.09.2018).
• 28. Хаджиев, С. М. Развитие познавательного потенциала учащихся старших классов общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / С. М. Хаджиев. — Челябинск, 2011. — 24 с.
• 29. Щекина, Н. Б. Приемы активизации познавательной деятельности студентов / Н. Б. Щекина, Н. В. Шварп // Сборник статей по материалам XI международной научно-практической конференции «Наука вчера, сегодня, завтра». — 2014. — № 4 (11). — С. 73—79.
• 30. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб, пособие / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
• 31. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: научное издание / Г. И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
• 32. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
• 33. Яркова, Т. А. Формирование гибких навыков у студентов в условиях реализации профессионального стандарта педагога / Т. А. Яркова, И. И. Черкасова // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. — 2016. — Т. 2. — № 4. — С. 222—234.
• 34. Ярошенко, С. Н. Понятие «активизация учебно-познавательной деятельности» учащихся в научно-педагогических исследованиях [Электронный ресурс] / С. Н. Ярошенко // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2004. — № 9. — Режим доступа: http://cyberleninka.rU/article/n/ ponyatie-aktivizatsiya-uchebno-poznavatelnoy-deyatelnosti-uchaschihsya-v-nauchnopedagogicheskih-issledovaniyah (дата обращения: 03.10.2018).

• [1] Становится понятным, что обучение поколений X и Z для педагога становится настоящим вызовом, предъявляющим требованияне столько к уровню предметной компетентности (то, чему учат в вузе), сколько к ключевым компетенциям (то, что формируется и развиваетсяпутем самообразования, а также в системе дополнительного профессионального образования). Ссылаясь на результаты обсуждений в рамках семинаров СоветаЕвропы по проекту «Среднее образование в Европе», С. Б. Баязитовприводит перечень шести базовых ключевых компетенций:
• [2] изучать;
• [3] искать;
• [4] думать;
• [5] сотрудничать;
• [6] приниматься за дело;