Проблемы и опыт технологий обучения
Неправомерно устанавливать прямую зависимость между активностью в обучении и в социальной сфере (и в том, и в другом случае большую роль играет сочетание объективных и субъективных условий); точно так же нельзя декларировать «троечный» образ жизни как допустимый и возможный для всех: история обычно умалчивает о социально несостоявшихся «троечниках». Между тем мировой престиж нашей страны зависит… Читать ещё >
Проблемы и опыт технологий обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Развитие познавательной активности учащихся как технологический процесс
Познавательная активность как дидактическая проблема
Активизация познавательной деятельности учащихся была и остается одной из вечных проблем педагогики. Еще К. Д. Ушинский в своих трудах подчеркивал, что «не с курьезами и диковинками науки должно в школе занимать дитя, а, напротив — приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает»[1]. И в XXI в. этот вопрос остается актуальным для всех поколений педагогов и учащихся.
Действительно, подавляющее большинство исследований в психолого-педагогической области связана именно с осмыслением, объяснением, разработкой подходов развития познавательной активности учащихся: теория поэтапного формирования умственных действий, развитие познавательных интересов учащихся, опора на самостоятельность школьников в обучении, активные методы обучения и пр. Правда, в последнее время наблюдается некоторое смещение расставляемых акцентов в данной проблеме: исследуется роль мотивационных процессов в учебной деятельности, развитие индивидуального стиля деятельности (учителя, ученика) в образовательном процессе, становление субъектной позиции учащегося и пр.
В итоге получилось, что, предоставив разнообразное и интереснейшее поле для психолого-педагогических изысканий, изначальная проблема — развитие познавательной активности учащихся — оказалась «разбитой» на множество отдельных подходов (это необходимый этап), за которыми часто забывается само основание, которое является не только источником, но и целью.
Традиционно было принято считать, что сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную, принимающую (объектную) позицию. Последняя, в свою очередь, чревата отсутствием самодеятельного, инициирующего начала, отказом личности действовать активно не только в учебной, но и в других видах деятельности — спортивной, творческой (музыкальной, изобразительной и пр.), профессиональной. Другими словами, педагогическая проблема приобретает психолого-социальное значение. Однако в последнее время на страницах периодической печати систематически поднимается вопрос о том, что «троечники» (которые, как правило, не демонстрируют высокой познавательной активности) оказываются наиболее подготовленными для адекватной социальной адаптации по окончании школы. В этом контексте вопрос о развитии активности школьников в сфере познания начинает сдавать свои авангардные позиции — и совершенно зря!
Неправомерно устанавливать прямую зависимость между активностью в обучении и в социальной сфере (и в том, и в другом случае большую роль играет сочетание объективных и субъективных условий); точно так же нельзя декларировать «троечный» образ жизни как допустимый и возможный для всех: история обычно умалчивает о социально несостоявшихся «троечниках». Между тем мировой престиж нашей страны зависит от деятельности настоящих профессионалов своего дела в самых различных сферах. А профессионализм складывается из знаний, помноженных на опыт и активную позицию.
Поэтому отказ от поиска новых форм активизации познавательной деятельности как таковой, активизации позиций субъектов образования, активизации научно-педагогической мысли в этой области — совершенно неоправдан. Тем более что и внедрение новых технологий в процесс обучения самым тесным образом связан с данной проблемой.
Что же представляет собой познавательная активность?
Ф. И. Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний»[2].
А. Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов…»[3] Признавая за учащимся активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.
И. С. Якиманская отмечает, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям»[4]. Правда, автор пользуется термином умственная, а не познавательная активность, но рассматривает их как синонимичные[5]. На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, так как термин «умственная активность» может быть охарактеризован как одно из условий, необходимых для познавательной активности; кроме него к таким условиям могут отнесены и другие — как внутренние, индивидуальные, так и внешние, зависящие от окружающих обстоятельств.
Г. И. Щукина рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности»[6].
С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т. И. Шамовой: «Активность в учении… не просто деятельностное состояние школьника, а… качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели»[7].
Обращает на себя внимание направленность перечисленных выше определений: все они характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет о познавательной активности школьников. Между тем активизация познавательной деятельности — это двусторонний процесс: условия, активизирующие процесс познания, создает прежде всего учитель, а демонстрирует результат этих условий — собственно познавательную активность — ученик.
Сам процесс познания обычно представляют как последовательную цепь, состоящую из восприятия —? запоминания —> сохранения —> воспроизведения —> интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация познания может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах. Но состояние активности как ответной реакции ученика на условия, созданные педагогом, может проявиться и на каком-либо одном из этапов. Почему так происходит?
С. Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым»[8]. В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других — на интеллектуальную, у третьих — на волевую, у четвертых, пятых, шестых и т. д. — на самое различное сочетание этих основ. Поэтому одни школьники «включаются» и адекватно — активно! — реагируют только на отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия.
Эта разность отражается в уровнях (степени) познавательной активности.
Уровни познавательной активности учащихся.
Таблица 6
Основание для классш | шкации | |
методический подход (по Г. И. Щукиной) | стадии познавательного процесса (по Т. И. Шамовой) | степень включенности учащегося в процесс обучения |
—. | —. | НУЛЕВАЯ АКТИВНОСТЬ. |
Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога. | ||
РЕПРОДУКТИВНОПОДРАЖАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ. | ВОСПРОИЗВОДЯЩАЯ АКТИВНОСТЬ. | СИТУАТИВНАЯ АКТИВНОСТЬ. |
Опыт в учебной деятельности накапливается через усвоение образцов, при этом уровень собственной активности личности недостаточен. | Ученик должен понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способами его применения по образцу. | Активность учащегося проявляется лишь в определенных учебных ситуациях (интересное содержание урока, приемы обучения и пр.); определяется в основном эмоциональным восприятием. |
ПОИСКОВО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. | ИНТЕРПРЕТИРУЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ. | ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ АКТИВНОСТЬ. |
Ученик не просто принимает задачу, но и сам отыскивает средства ее выполнения (имеет место большая степень самостоятельности). | Выявление смысла, проникновение в сущность явления, стремление познать связи между явлениями, овладеть способом применения знаний в новых условиях. | Позиция учащегося обусловлена не только эмоциональной готовностью, но и наработанными привычными приемами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе ее решения. |
ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ. | ||
Сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нестандартные. | Не просто проникновение в сущность явлений, их взаимосвязи, а попытка найти для этой цели новый способ. | Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для ее решения. |
Так, Г. И. Щукина, выделяет репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует одной из классификаций методов обучения: в первом уровне идет речь о репродуктивно-подражательной активности, где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна; во втором — о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и наконец, в третьем — о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях уровней активности для учителя как бы даны рекомендации по поводу методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня познавательной активности.
Т. И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне познавательной активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения.
Название интерпретирующего уровня говорит само за себя: уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень познавательной активности характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ.
И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Однако для различных учащихся характерна разная степень включенности в процесс познания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии — одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени «включается» в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации.
Вот почему предлагается выделить еще один подход к познавательной активности, согласно которым выделяются нулевой уровень активности (характеризуется не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением); ситуативно активный (как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности учебном процессе) и творческий (субъектная позиция школьника может раскрыться максимально).
Суммируя все сказанное, мы можем определить познавательную активность как личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания и с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т. д.
Степень включенности в учебный процесс и проявления активности — это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно активный, с последнего на активно исполнительский. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке». .
- [1] Ушинский. К. Д. Избр. пед. соч. — М.: Просвещение, 1968. — С. 208.
- [2] Харламов Ф. И. Активизация учения школьников. — Минск: Нар. Асвета, 1970. —С. 7.
- [3] Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. С 45.
- [4] Якиманская И. — С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — С. 58.
- [5] Там же. — С. 7.
- [6] Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Педагогика, 1979. — С. 18.
- [7] Шамова Т. А. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — С. 54.
- [8] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Том 2. — М.: Педагогика, 1989. — С. 182.