Формирование основы изучения гимназического образования в Росси

Сущность и содержание понятия «гимназическое образование»

Формирование и развитие гимназий в образовательной системе современной России оценивается в качестве положительного явления инновационного плана.

Современные гимназии самостоятельным образом выявляют цели, содержание, методы получения образования, собственное место среди остальных учреждений образования городов и регионов России.

Однако необходимо отметить тот факт, что образовательные учреждения были названы гимназиями, свидетельствует о том, что их новаторский опыт определенным образом связан с опытом дореволюционных гимназий нашей страны, в другом случае схожие образовательные учреждения могли бы получить совсем другое название.

На базе общепринятых методологических подходов к изучению историко-педагогических явлений исследователи сформировали критерии оценки деятельности отечественной гимназии [5, с. 307].

Первая группа критериев занимается выявлением соотнесенности изучаемого педагогического феномена, а именно гимназического образования нашей страны, с историко-педагогическим пространством и временем, его принадлежности к прошлому, настоящему либо будущему российского образования, к контексту педагогической культуры XIX века либо современной педагогической культуры. Это традиционные показатели новизны, актуальности, перспективности, в соответствии с которыми осуществляется оценка любого исследования, любого нововведения.

Указанная группа критериев дает возможность зафиксировать взаимосвязь современных инновационных педагогических достижений с опытом предшественников посредством историко-педагогического и сравнительного анализа. Опыт российской гимназии XIX века в подобном смысле коррелирует с инновационными процессами формирования и развития исследуемых образовательных учреждений в конце XX века. Без выявления соотношения между изучаемыми феноменами невозможно дать оценку уровню реального новаторства, масштабу открытия в сфере гимназического образования, его подлинный вклад в историю гимназии нашей страны и педагогическое наследие в целом [5, с. 311].

Оценка по указанной совокупности критериев не может осуществляться без историко-педагогического анализа реальных интересов в сфере воспитания и образования молодых поколений в отечественной гимназии, исследования факторов, которые оказывают воздействие на формирование и развитие гимназий, конфликтов в ходе развития указанного типа средней школы страны. Необходимо отметить, что интересным представляется анализ соответствия разнообразных проектов и замыслов гимназического образования времени и месту их осуществления [4, с. 48].

Историко-педагогический анализ дает возможность глубже заглянуть в логику формирования отечественной гимназии, определить закономерности ее формирования и дальнейшего развития, действующие в условиях разнообразного социокультурного контекста. Оценка возможности будущего существования гимназии в качестве особого типа средней школы в России, перспективности определенного проекта, программы гимназического образования не представляется возможной без предварительного изучения судьбы подобных проектов и программ, функционирующих в другое время и другой социокультурной ситуации.

Вторая группа критериев, к которой исследователи относят критерии гуманизации и демократизации, призвана обозначить общую смысловую направленность развития гимназического образования в стране. Указанные критерии включают линию прогрессивности в масштабе образования общей педагогической культуры [5, с. 319].

Подлинную целевую, ценностно-смысловую, то есть аксиологическую, направленность изменений в гимназическом образовании в определенном социокультурном контексте возможно выявить на широком фоне преобразований общественного, политического, экономического, научного, культурного характера. Список известных историко-педагогических фактов, которые имеют отношение к развитию гимназического образования в России, осмысленный на базе показателей гуманизации и демократизации, наглядным образом показывает, каким образом формировались и функционировали соответствующие закономерности в историко-педагогическом опыте технократических и гуманистических парадигм, а также дает возможность наблюдать за динамикой их продвижения от одной к другой.

Необходимо отметить, что историко-педагогическая действительность дает своеобразные ценностно-смысловые «знаки» формирования и развития, либо отсутствия гуманистической и демократической направленности в опыте гимназического образования в России. Осуществленная с точек зрения показателей гуманизации и демократизации оценка тех событий, происходящих в гимназическом образовании сегодня, в некоторой мере позволяет сохранить и упрочить добрые традиции гимназического образования, а также дает возможность избежать повторное отражение отрицательного опыта отечественного гимназического образования.

Критерии третьей группы дают возможность оценить или всеобщность применения опыта деятельности гимназий, или его ограниченность с позиций социокультурных и конкретно-исторических рамок. Исследователи отмечают, что аксиологический подход в подобной ситуации делает историко-педагогическое знание нужным в целях выявления совместимости, жизнеспособности гимназического образования в разнообразных условиях [5, с. 324].

В целях решения указанной задачи определяется структура ценностей, способная не только сохранить качественное своеобразие определенного исторического опыта, но и в состоянии воздействовать на педагогическую систему, которая существует в других пространственно-временных координатах. Подобные критерии — это культуросообразность и системосообразность. Использование указанных критериев по отношению к историческому опыту гимназического образования в России одновременно с инновационными процессами в данной сфере позволяет найти ответы на следующие вопросы: считается ли гимназическое образование по-настоящему новым по содержанию, с какой целью оно вводится в современную практику обучения и воспитания, каковы могут быть последствия появления в образовательной системе России указанного типа образовательных учреждений, допустима и возможна ли интеграция современного гимназического образования с текущим опытом теоретической и практической деятельности гимназий в стране.

Указанные вопросы, а также поиск ответа на них на базе историко-педагогического знания образуют у современных педагогов в системе профессиональных ценностей элемент ответственности за результаты решений организационного характера, определенных действий государственного, общественного и индивидуально-личностного уровня при объяснении политики развития современного гимназического образования в России.

В условиях любой теории либо концепции, которая определяет на более или менее длительный период времени направления формирования, развития, усложнения и совершенствования гимназического образования в России, можно определить аксиологические нормативы и прогностического содержания, и отражающие в себе только соответствующий исторический опыт с нужными коррективами, учитывающими современное время.

Содержание педагогической аксиологии предполагает существование классификации ценностей образования в целом, и гимназического образования в частности.

Классификацию не следует воспринимать в качестве чего-то неизменного, статичного, она выступает в виде своеобразного инструмента изучения. Посредством ее аксиологический подход к изучению историко-педагогических явлений является реально осуществимым. Понимая педагогические ценности и в качестве цели, и в виде условия, и в качестве основы развития гимназического образования, исследователи предложили следующую классификацию [2, с. 55]:

• — социально-политические ценности, к которым относят общедоступность образования, право на образование, которое исключает какие-либо расовые, национальные, половые ограничения;
• — интеллектуальные ценности образования, которые предполагают, что на их развитие и углубление призван ориентироваться педагогический процесс. К ним относят любознательность, возможность реализации потребности в познании и познавательный интерес, активность и творческую самостоятельность учащихся в процессе овладения настоящими знаниями, радость познания, познавательную перспективу, научность и подлинность знания, признание интеллектуальных достижений человека, а также эстетику мысли и слова в виде средств познавательной деятельности личности;
• — нравственные ценности образования, к которым относят честь и достоинство личности учащегося, которые утверждаются в атмосфере свободы от диктатуры воспитателя, право воспитанника выступать в качестве субъекта, а не объекта педагогического процесса. Гармония знаний и нравственности образует этические стимулы и мотивацию получения знаний — образование не только во имя личного, но и социального блага. К нравственным ценностям исследователи относят патриотизм и гражданственность, уважение к интеллектуальному и физическому труду, умение и готовность к сотрудничеству, а также целый комплекс аспектов социализации;
• — ценности профессиональной педагогической деятельности, которые включают призвание к труду учителя и воспитателя, сознание личностной и общественной ответственности за педагогическую профессию, талант педагога, его деятельность опытно-поискового и инновационного характера. Также к указанному виду ценностей исследователи относят высокие нравственные личные качества педагога, стиль его коммуникации с воспитанниками, который основывается на демократических и гуманистических началах, высокую степень общекультурной и специальной подготовки, общую и профессиональную эрудицию, педагогическое мастерство, его качества, с которыми он может конкурировать на рынке труда, последовательную ориентацию на развитие и укрепление в полноценном педагогическом процессе общественных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования, которые также вправе считаться ценностями профессиональной деятельности учителя.

Необходимо отметить, что в каждом перечне ценностей можно определить крайние точки зрения либо так называемые бинарные оппозиции.

В списке социально-политических ценностей в качестве крайних позиций отмечаются массовость гимназического образования, его доступность для любого человека, а также элитарный характер подобного образования, существование различных ограничений на его получение [10, с. 118]. В этом заключается некая двойственность данного явления.

Перечень интеллектуальных ценностей можно представить в качестве бинарной оппозиции, где на одном полюсе выступает радость истинного приобщения личности учащегося к ценностям классической культуры, а на другом располагается обучение в качестве принуждение, в виде неизбежного зла, которое можно исключить только по окончании средней школы.

В качестве крайних точке списка нравственных ценностей образования выступают субъектная и объектная точка зрения учащегося в процессе обучения, образование в интересах личности или в интересах социума, гармония знаний и этических норм в гимназии или отсутствие подобной гармонии.

Бинарная оппозиция среди ценностей профессиональной педагогической деятельности представлена следующим образом: с одной стороны — образом чеховского «человека в футляре», с другой — учителя гимназии, для которого его педагогическая деятельность представляет собой своеобразное служение делу образования [8, с. 129].

В целях выявления основных направлений развития гимназического образования второй половины XIX века исследователи провели анализ условий, которые оказали воздействие на общее среднее образование в нашей стране данного временного промежутка. Отмечу, что в предыдущий период, до середины XIX века, гимназическое образование в нашей стране пережило время становления под воздействием и управлением университетов и постепенным образом превратилось в академическую гимназию классического типа, которая занималась подготовкой юношества к процессу освоения университетских наук и была в некоторой степени оторванной от реальной жизни. Факторы, которые обусловили усиление внимания к реальному образованию в нашей стране, исследователи разделяют на экономические, политические, научные, а также педагогические [11, с. 39].

Среди экономических факторов необходимо выделить популярную прогрессивность капитализма в сравнении с прошлым периодом социального развития. Развитие капитализма в европейских странах явилось фактором, который оказывал воздействие на политическую и экономическую сферы нашей страны. Ощущалась нужда в коренной перестройке экономических связей от волевого, «палочного» механизма к рыночному. Экономическая реформа стала предпосылкой общественно-экономических, политических изменений. Отмена крепостного права, земская и городская реформы, судебная и военная реформы, реформы в сфере культуры и народного просвещения разрешали параллельным путем проблему демократизации, формирования гражданского общества [12, с. 53].

Исследователи отмечают, что образовательный уровень выпускников начальной школы уже не был в состоянии удовлетворить увеличивающиеся потребности промышленности государства.

Средняя школа, в качестве которой выступала классическая гимназия, практически не готовила своих воспитанников к практической деятельности и в духовной, и в материальной областях потому, как она в основном играла предназначенную ей роль в качестве стартовой площадки для последующего образования в высшей школе.

Следовательно, постепенное увеличение экономического потенциала государства в объективной мере требовало формирования такого типа средней и высшей школы, выпускники которой в состоянии были бы обладать высоким уровнем и общего, и специального образования в целях результативной практической деятельности по будущему развитию областей экономики, техники, промышленности и культуры нашей страны.

Ученые отмечают, что социально-политическая обстановка непосредственным образом воздействует на народное образование. Именно в годы подъема общественного движения реальная гимназия находилась в периоде расцвета и признания. В 30−40-е годы XIX века формировались революционно-демократические настроения в обществе, в это же время было «положено основание реальному образованию». Например, в 1839 году было утверждено положение о реальных классах при гимназиях. Реальная гимназия в качестве нового типа средней школы была официально признана с 1864 по 1871 годы, что, как известно, можно считать известным результатом перемен в области политики страны. Существование реальной гимназии совместно с классической не противоречило интересам ни одного из имеющихся классов, сословий, общностей, давало возможность учесть их интересы в содержании образования, локальные условия и потребности промышленности [2, с. 9].

П.Ф. Каптерев в качестве политической причины становления и развития реальных гимназий в России определил следующую: «боялись вредного влияния на умы учащегося юношества изучения истории с литературой свободолюбивой, республиканской древности, граждански развитых греков и римлян, и признавали безвредными с политической и религиозной точек зрения естественные науки» [11, с. 17]. Исследователи признают верным указанное мнение, обращая внимание на развитие в указанное время культуры и науки, с которыми, как правило, педагогическая мысль имеет тесную связь.

К середине XIX века в естественных науках и технической сфере было сделано много открытий и изобретений, постепенно проникающие в нашу страну. Например, был открыт химический источник тока, электромагнитный телеграф, среди изобретений следует отметить следующие: пароход, паровоз, электродвигатель. После поражения в Крымской войне (1855−1856 годов) государство взялось за строительство оружейных, пушечных, пороховых заводов, железных дорог, морских судов, организацию промыслов, торговли [3, с. 43]. Положение естественных наук, открытия в данной сфере свидетельствовали о несоответствии содержания гимназического образования современным требованиям. Общественная жизнь того времени настоятельным образом требовала того, чтобы естественно-научный курс вошел в структуру классического образования, однако в реальной гимназии подобный курс выступал в качестве основного. Таким образом, я рассмотрела экономические и социально-культурные факторы, которые способствовали развитию гимназического образования в нашей стране во второй половине XIX века.

К педагогическим факторам либо причинам исследователи относят состояние самой школы, ее «внутренние» конфликты и проблемы. В качестве одного из факторов, которые обусловили увеличение внимания к реальному образованию, выступил кризис классических основ общего среднего образования в виде одного из следствий социально-экономического развития страны в середине XIX века и увеличивающейся по этой причине потребности в практически подготовленных к жизнедеятельности выпускниках средней и высшей школы [12, с. 55].

Направленность ориентации на действительные запросы жизни и практической деятельности в общеобразовательной подготовке учащихся средней школы государства обладает несколькими этапами [7, с. 16]:

• — в период формирования гимназии (1-я половина XIX века) задача подготовки к жизнедеятельности и практике не ставилась;
• — к середине XIX века увеличивается общественная роль гимназии в качестве средства подготовки кадров для развития нужных стране сфер промышленности, появилась объективная потребность государства в молодежи, которая ориентирована на работу практического характера в промышленности и торговле в формировании реальных гимназий.

Во второй половине XIX века реальные училища, несмотря на определенную потерю своей социальной значимости, отражали в собственной деятельности направления развития ориентации среднего образования на ценности жизнедеятельности и практики, в значительной степени обогатив опыт школы в подобной части.

Начало XX века описывается некоторыми изменениями структуры изучаемого направления развития в сторону увеличения взаимосвязи школы с общественно-политической атмосферой общества, что в основном обусловлено событиями 1-ой русской революции [3, с. 156]. Данная специфическая черта развития гимназий и реальных училищ в указанный период была вызвана к жизни не только внешними объективными причинами, но и «внутренней» их самодеятельностью: учащиеся проявляли большую гражданскую активность и инициативу в данном направлении и были поддержаны в этом плане некоторой частью педагогов, настроенных революционным образом.

Содержание второй тенденции состоит в том, что основной ценностью российской гимназии, и классической, и реальной выступал высокий уровень общего образования. Например, на каждом этапе развитие реальной гимназии постоянно было нацелено на поддержание общеобразовательной подготовки учащихся [6, с. 79]. Положение о том, что специальная, профессиональная подготовка возможна лишь на основе довольно высокого уровня общего образования, получило всеобщее признание и в современное время реализуется в полной мере в гимназическом образовании страны.

Определив главные факторы и причины усиления внимания к реальному образованию, я проследила специфику развития основных направлений ориентации на реальные потребности жизнедеятельности и практики в общеобразовательной подготовке, которая осуществляется в гимназиях различного вида, на разных этапах их деятельности.

В теории педагогики в качестве основной тенденции выступало создание основ оптимального соотношения между формальной и материальной сторонами образования, что непосредственно отразилось в тенденции гармонизации классического и реального начал в практике гимназического образования страны. К мысли о гармонии формального и материального в структуре образования отечественная педагогическая мысль шла следующим путем: от классицизма с его особенным вниманием к формальной стороне обучения через некоторые уступки реальному направлению, предполагающим определенную энциклопедичность знаний и по подготовку к практике, к разумному сочетанию двух аспектов образования.