Из истории и теории взаимного обучения

Было бы неверно считать, что интерактивное обучение обязано своим появлением только обстоятельствам современной социокультурной ситуации. Кооперация, сотрудничество, учебное взаимодействие имеют свою достаточно длительную историю.

Начало этой истории, как правило, относят к эпохе зарождения капиталистических отношений, когда появилась острая потребность в «быстром и дешевом способе обучения». Такая метода была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э. Беллем и Дж. Ланкастером, вследствие чего была названа белл-ланкастерской системой взаимного обучения и получила широкое распространение в конце XVIII в. сначала в Индии, затем Великобритании, а в начале XIX в. в ряде других стран: Франции, России, США, Дании.

История повествует о том, что шотландец Белль был назначен интендантом школы в Мадрасе для детей английских солдат. Вверенное ему учреждение он застал в самом плачевном состоянии. Для того чтобы как можно быстрее выйти из кризисного состояния, Белль «разбил мальчиков на десятки, назначил себе помощников из старших учеников, те в свою очередь избрали себе помощников среди семи-десятилетних, а они надзирали за пяти-шестилетними. В течение месяца дисциплина и нормальный ритм жизни были налажены, появилась возможность перейти к обучению. Иерархия отношений была сохранена и здесь»^[1].

Школьное оборудование было предельно простым: столы, рассчитанные на 10 учащихся, дидактические таблицы, развешанные по стенам; учебников практически не было. Каждый наблюдающий — монитор — ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий к устным строго регламентировался учителем. Темп и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, однако знания эти были схематичными и нуждались в дальнейшей глубокой доработке. Конечно же, при таком подходе качественные показатели образования уступали количественным (в одном помещении иногда одновременно обучалось до 500 учащихся).

Белл-ланкастерская система не только дала новый массовый опыт организации педагогических взаимодействий, но и ввела в обиход понятие «монитор», понимаемое как 1) наставник, советник, 2) старший ученик, наблюдающий за порядком в младшем классе. (В англоязычных странах до сих пор существуют так называемые Monitorial schools, в которых старшие ученики следят за порядком в младших классах.).

Эта система организации обучения вызвала интерес во многих странах, в том числе и в России. С начала XIX в. организуются школы, где обучение ведется по новой системе: в корпусе русской армии во Франции (будущим декабристом М. Ф. Орловым), в Гомеле, Киеве, Кишиневе и др. Дело было поставлено таким образом, что даже обеспечивалась подготовка педагогов в Учительском институте взаимного обучения при Петербургском университете (1819—1822 гг.). Однако подозрения в распространении вольнодумства, извечный недостаток материальных средств на содержание привели к тому, что в 1831 г. министерский комитет по взаимному обучению был закрыт. Немногие школы взаимного обучения просуществовали до 1860-х гг., в том числе и те, что создавались ссыльными декабристами в Сибири (школы И. Д. Якушкина в Ялуторовске).

Новый значительный этап развития методики взаимного обучения приходится на начало XX в. Э. Паркхест предложила технологию учебной деятельности, ориентированную на активизацию субъектной позиции ребенка в процессе обучения, — Дальтон-план, которая в свое время была принята на вооружение российскими педагогами в постреволюционную эпоху. Учащиеся не включались в общеклассную работу, имели свободу выбора занятий, самостоятельно устанавливали очередность изучения тех или иных тем; каждый ученик заключал «договор» с педагогом о самостоятельной проработке конкретного задания за намеченный срок и имел возможность получить консультацию учителя-специалиста в соответствующей лаборатории (классе).

Однако роль педагога в этой форме взаимодействия сводилась практически к минимуму: консультации и конечное отслеживание результата. Поэтому на деле часто этот опыт реализовался так, как описано в «Дневнике Кости Рябцева»^[2]:

27 сентября (1923 г.).

В нашей школе вводится Дальтон-план. Это такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику приходится самому все узнавать…

Уроков теперь не будет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания будут даваться на месяц, их можно готовить и в школе и дома, а как приготовил — иди отвечать в лабораторию. Лаборатории будут вместо классов. В каждой лаборатории будет сидеть шкраб как определенный спец по своему делу.

6 октября

Ну и навалили заданий… За месяц, даже меньше, то есть к 1 ноября, нужно прочитать уйму книг, написать десять докладов, диаграмм начертить штук восемь, да еще устно уметь отвечать, то есть даже не отвечать, а разговаривать по пройденному…

24 октября

Скоро сдавать зачеты за ноябрь, а у меня еще ничего не готово. Проклятый Дальтон — словно ватой голова набита! Я не предполагал, что так трудно заниматься в одиночку.

11 октября

А… лаборатории так и стоят с самого начала пустые. Правда, в обществоведение взяли из школьной библиотеки все книжки по политграмоте, а в естествоведение перенесли аквариум и коллекции, да только и всего. А по-настоящему надо, чтобы в каждой лаборатории был полный набор книг и пособий по данному предмету…

минимуме затраченных усилий отдельных учеников получить общую для всей бригады положительную оценку знаний и умений).

Буквально три-четыре года спустя практика бригадно-лабораторного метода как универсальной технологии обучения в СССР была осуждена. После чего в советской школе долгое время избегали подобного опыта, заодно отказавшись и от развития горизонтальных и вертикальных (разновозрастных) форм взаимодействий между учащимися в процессе обучения и воспитания. Это послужило одной из причин возврата к классно-урочной системе организации учебного процесса, просуществовавшей до 80-х гг. XX в.

Следующий виток интереса к новым технологиям обучения, в которых изменяются привычные субъект-объектные позиции учителя и учащихся, был вызван развитием гуманистического направления в психологии за рубежом. Ответом на постулаты, выдвинутые А. Маслоу и К. Роджерсом, явилась отечественная педагогика сотрудничества, которая поставила перед педагогами и психологами задачу кардинальной смены содержания и структуры традиционных педагогических взаимодействий. Правда, концепция педагогики сотрудничества не получила в то время базиса в виде разработанных технологий (которые, кстати, активно нарабатываются именно сегодня).

В этом смысле далеко не все возможности технологии интерактивного обучения выявлены, раскрыты и внедрены в практику. Учителя и руководители школ часто просто не имеют представления о результативности данного направления в обучении. Часто мы сталкиваемся с эпизодами, когда учителя останавливаются только на внешних проявлениях интерактивного обучения: раскованное общение с учащимися, свободный обмен мнениями, повышенные отметки и т. д. Это дискредитирует саму идею интерактивной технологии, превращая последнюю просто в вариант облегченного обучения, тогда как возможности диаи полилогового подхода заметно шире и значительнее.

• [1] Цукерман Г. А. Указ. соч. — С. 120.
• [2] Огнев Н. Дневник Кости Рябцева. — М., 1966.