Приемы и методы развития творческой деятельности

В последнее время в психолого-педагогической литературе печатаются работы, посвященные развитию творческого потенциала личности (Э. Де Боно, А. В. Ваганти, В. Венгер, Р. Поу и др.). Практически в каждой работе авторы касаются проблемы интуитивного знания и его роли в творческом мышлении. Анализ публикаций позволил выделить некоторые рекомендации педагогам для стимулирования творческого мышления детей:

• — предлагать учащимся какой-либо парадокс для обсуждения;
• — воздерживаться от оценок;
• — учить детей замечать противоречия;
• — помогать детям видеть аналогии (соотношения);
• — настраивать детей быть настойчивыми в достижении необходимой информации;
• — преодолевать привычку обыденного взгляда на жизнь;
• — доверяться догадке, интуиции;
• — рассматривать объект с нескольких точек зрения, т. е. создавать условия для «умственной разминки»;
• — убедить учащихся, что многому можно научиться, извлекая опыт из своих ошибок;
• — воспринимать новшества и изменения, не противиться им;
• — показать, что порой в выводах возможны неопределенности и неясности;
• — развивать потребность в учении и самообразовании.

Эти рекомендации можно обозначить как педагогическую стратегию в процессе стимулирования творческой деятельности детей. Для реализации ее в учебно-воспитательном процессе необходимо познакомить учителя с тактикой, технологией, т. е. с конкретными творческими упражнениями. Поставив перед учителем педагогическую задачу создать условия для проявления творческих способностей учащихся, мы должны предложить ему такую программу действий, которая включала бы активизацию основных компонентов творчества: эмоций, воображения, образного мышления.

Одним из важнейших условий в организации творческих учебных занятий является создание атмосферы доброжелательности и доверия, которая пробуждает у учащихся потребность в творческом самовыражении.

Важным приемом (и одновременно условием) развития кретивности у детей является опора на чувство удивления, новизны, готовности принять нестандартную ситуацию. «Удивление… это и начало творческого отношения к миру», — считает В. С. Шубинский^[1]. Хорошо, когда специальные уроки творчества начинаются необычно для учащихся: например, с особого приветствия учителя («Нет, вы только подумайте! Какой сегодня день странный. А вчера все шло, как обычно…»), с «ключевого» эпиграфа на доске («Я мыслю — значит я существую!»), с небольшого букета цветов или листьев на столе педагога, с нестандартных тем и вопросов («Первобытный человек и… культура. Совместимы ли эти понятия?»), с заданий-разминок.

Например, в классе на полу нарисована цифра «6». Группа учащихся, стоящих с одной стороны, видит именно эту цифру, а группа, находящаяся напротив, уверена, что это цифра 9. Школьники каждой группы стремятся убедить остальных в том, что это действительно та цифра, которую они видят перед собой. После обсуждения школьникам (участникам и зрителям) предлагается проанализировать, какая из групп нашла наиболее интересные аргументы (эмоциональные, рациональные, иррациональные и т. д.) в защиту своей точки зрения.

Для творческих уроков необходимо ощущение уверенности в том, что нестандартные находки каждого ученика будут замечены, приняты и правильно оценены. Многие учащиеся, показывая свои работы, смущаются, начинают со слов: «У меня плохо получилось», «Я лучше не буду сдавать работу — у меня, наверное, все неправильно». Иногда такие оценки соответствуют истинному положению, но часто за ними скрывается иное содержание: ребенок уверен, что работа сделана хорошо, но он сам снижает впечатление от нее, надеясь, что учитель все равно заметит и, возможно, приятно удивится тому, как удачно выполнено задание.

Однако уже на первых творческих уроках необходимо объяснить ученикам, что к своему труду нужно относиться с уважением. Известно, что у всех людей есть «фильтры», через которые проходит любая информация. Эти фильтры могут снижать ценность получаемой информации: «Мне это никогда не пригодится», «Я это уже слышал», «Ничего нового по этому вопросу мне сказать не могут» и др. Зачем же сам информатор будет занижать ценность своей работы, говоря о ней как о неудавшейся еще до того, как ее «отфильтруют» окружающие?

Школьники должны сами отказаться от подобных формулировок на творческих уроках. Для этого можно ввести систему шутливых штрафов: за каждую фразу «Ой, у меня не так…» учитель назначает штрафное очко. На последующих уроках эти штрафы не только останавливают забывчивых, но и служат своего рода предупреждением для остальных: любите то, что вы делаете.

Отношение учителя к результатам детского творчества — тема очень обширная. На начальном этапе должно превалировать бережное отношение к тому, что создается детьми. Возможно, на первых творческих уроках стоит полностью отказаться от критики, выбрать позицию принятия, ценностного отношения к творчеству учащихся. В дальнейшем, когда отношения доверия и открытости между учителем и школьниками закрепятся, можно (и нужно) сравнивать выполненное задание с поставленной творческой задачей.

Что же касается самой техники, то предлагаемые приемы развития творческого воображения учащихся можно свести к четырем основным направлениям:

• 1) агглютинация — склеивание образа из разных частей (кентавр);
• 2) аналогия — отражение: образ похож на реально существующий предмет в природе;
• 3) акцентирование — заострение образа на какой-либо черте, детали (преуменьшение, преувеличение);
• 4) типизация — процесс разложения и соединения, в результате которых получается зримый образ (персонаж).

Именно на этих четырех «китах» строится основная масса упражнений, развивающих творческое воображение, нестандартный подход к решению задач.

Судите сами. Обратимся к акцентированию: умению отсекать в информации лишнее, оставляя существенное, и при необходимости достраивать недостающие для решения задачи звенья. Вспомним жанр загадок, полностью основанный именно на этих особенностях: «На шесте — дворец, во дворце — певец»: речь идет о скворце; мы знаем, что он обладает и другими качествами, но, для того чтобы определить вид птицы, нам оказалось достаточно знать, что он живет в домике (скворечнике) и распевает песни. Или: «Расписное коромысло через речку повисло» — радуга (подчеркивается форма и цвет). Предложите детям составить собственные загадки, обязательно выделяя один-два существенных признака предмета.

Или, например, известное упражнение из системы ТРИЗ (технология решения изобретательских задач): предлагаются три слова: круглый, красный, кислый (акцентуация). Нужно за пять минут придумать не менее пяти предметов и явлений, которым были бы свойственны все три определения (агглютинация). Как правило, сначала называются предметы из привычного житейского обихода: калина, смородина, рябина и т. д. Исчерпав этот источник, начинают обращаться к рукотворным вещам: соленые помидоры, скисшее варенье, консервированные яблоки. Но все-таки называются вещи в своем готовом виде: витамины, таблетки, конфеты и пр. Здесь важно уловить момент, когда учитель может подсказать еще одно направление для поиска:

• — А почему никто не назвал красный мяч?
• — Но он же не кислый, — растерянно возражают ученики.
• — А кто мешает вам облить мяч лимонным концентратом? — «удивляется» учитель.

Это очень важный этап в развитии нестандартного мышления, воображения, поскольку он снимает традиционно закрепленные запреты: нельзя поливать мяч кетчупом («это никому не нужно», «уйдет слишком много хорошего продукта», «нельзя смешивать съедобное и несъедобное» и т. д.). Нужно, чтобы присутствующие поняли, что «возможно все!» (Кстати, при проведении занятий, основанных на брейнсторминге («мозговом штурме»), часто эффективность их оказывается низкой именно потому, что участники не могут «отпустить» свое воображение).

И снова звучат предложения: незрелое яблоко, покрытое красной акварелью; круглый кусок кирпича, вымоченный в уксусе; круто посоленный томатный суп в круглой тарелке; красный зонт под дождем около химического завода (вид сверху) и т. п.

В ходе работы учитель может сделать вывод о преобладании в классе того или иного уровня творческого восприятия и воображения. Как правило, выделяют три уровня: начальный, при котором называются готовые, существующие в природе материалы и явления; воссоздающий, когда предлагаются предметы или явления, подвергшиеся воздействию человека; творческий, основанный на образном восприятии, который максимально отражает личное, субъективное отношение человека к называемому явлению.

Поначалу работа на высоком творческом уровне дается учащимся с трудом. Но с помощью учителя школьники все увереннее предлагают различные образы, соответствующие поставленной задаче: грустный индеец; круглый аквариум с водой из Саргассова моря; лицо на Луне, если смотреть на него через красные очки; завязанный пионерский галстук, вызывающий самые разнообразные чувства, в том числе и скептические, ностальгические. Нужно подчеркнуть, что такой творческий уровень отличается от всех остальных тем, что здесь не просто называется какое-либо явление, но прослеживаются чувства, отношения самого говорящего.

Образное восприятие очень важно для мышления в целом и для творческого мышления в частности. Оно помогает нам в полноценном восприятии поэзии, прозаических литературных произведений, исторических событий и т. д. «В образе неразрывно слиты восприятие внешнего вида предмета, способ действия с ним, знание и отношение человека к этому предмету. Образ — всегда обобщение… а не наглядная иллюстрация, не фотоснимок с реальности».

Упражнение, с которого можно начинать работать над образным восприятием, напоминает рисуночные тесты по психологии: «Угадай, что здесь нарисовано?» Но лучше пользоваться не готовыми абстракциями, а создавать и интерпретировать их вместе с детьми.

На смоченный водой (или смятый) лист ватмана с кисточки капают акварельные краски, принимая удивительные формы и цветовые оттенки. Увидят ли дети в них фигуры людей, животных, карту сказочной страны и т. д. Можно продолжить это занятие: все увиденное записывается на доске. А детям предлагается придумать сказку, действующими лицами которой будут возникающие на листе образы.

Можно познакомить учащихся с понятиями конкретного и абстрактного в образе. Для этого школьникам предлагается, например, представить: кошку, которая умывается (конкретизированный образ); лесную поляну в солнечный день (переход от конкретного к абстрактному); грустный день (часто представляют человека у окна, глядящего на осенний дождь). Этот прием помогает почувствовать разницу между внешним событийным описанием и описанием, проникнутым настроением, отношением самого человека. От образа к образу возрастает потребность в подборе слов и понятий, которые бы наиболее полно могли передать уникальное субъективное восприятие предмета созерцаниия.

Думается, это удалось пятикласснице Оксане М. в сочинении по картине П. Кончаловского «Сирень»:

«Я взглянула на картину и сразу почувствовала свежий ветер, ощущение воли. Окна распахнуты настежь. Слегка поскрпывают ставни. Ветер врывается в комнату, разносит запах сирени, аромат весны. Слышатся звонкие крики птиц, наполненные весенним счастьем и… тревогой. Солнечная радость играет в лепестках цветов, аромат весны плывет по комнате. Солнечные зайчики скачут по обоям. Утренний ветер качает ветви сирени. Солнце и ветер растревожили комнату. Все словно сошло со своих привычных мест…

В комнату врывается весна.

Кричат, кричат птицы…" ется ассоциативный синоним (город — толпа), а к синониму — антоним (толпа — одиночество). В сложном переплетении прямых и контрастных ассоциаций и рождается поэтический образ: «город — одиночество толпы»; «пустыня — это жизнь песка». Возможно, не стоит искать разгадку целостного художественного образа (это не литературоведческий анализ); данные образы выполняют роль тренировочного упражнения в развитии творческого мышления.

Можно вспомнить Евгения Онегина, который не мог «ямба от хорея, как мы ни бились, отличить…» К сожалению, большинство наших школьников тоже страдают «синдромом Онегина». Однако запомнить чередование ударных и безударных слогов в данных стихотворных размерах не так уж сложно, если обратиться к контрастному ассоциированию. В слове «хорей» ударение падает на второй слог, а в поэтическом размере хорея на первый:_и. В слове «ямб» ударение падает на первый и единственный слог, а в ямбическом размере, наоборот, на второй: и_. Таким образом, учащиеся запоминают, что хорей —.

это двухсложный стихотворный размер, ударение в котором падает на нечетные слоги (1, 3, 5…), а ямб — двухсложный стихотворный размер, ударение в котором падает на четные слоги (2, 4, 6…). А одна студентка-первокурсница предложила и прием прямого ассоциирования: в русском алфавите буква «х» занимает первое (по сравнению с буквой «я») место; ударение в стихотворном размере «хорей» — на первом слоге; буква «я» — соответственно второе; ударение в размере «ямб» на втором слоге. Вот и все.

Умения находить в проблеме особое, «схватывать» главное, «достраивать» недостающее характеризуют творческий, нестандартный подход в восприятии и анализе происходящих событий. Таких примеров в практике очень много — запоминание последовательности цветов в радуге, в российском флаге (в слове «босяк» согласные буквы указывают белую, синюю, красную полосы), правило «буравчика», «пифагоровы штаны». .

Поэтому просто необходимо изучать учебный материал таким образом, чтобы школьники не только узнавали новые приемы его освоения, но и находили свои аналогии, выстраивали собственные ассоциативные ряды. Одна учительница русского языка мимоходом заметила, что ее учащиеся никогда не делают ошибок в слове «эксперимент», а все потому, что когда-то она рассказала им о «пери» — добром духе из восточных сказок, который живет в этом слове.

Проблема формирования творческого мышления в рамках средней школы усложняется самой ситуацией учебного процесса, которая предполагает единое для всех знание, стандартные алгоритмы подходов в решении задач. Вот почему, на наш взгляд, необходимо введение в школьную практику специальных уроков творчества, на которых учащиеся безбоязненно могут фантазировать, сознательно искать нестандартные решения, соревноваться друг с другом в образном восприятии или воспроизведении происходящего.

С. Л. Рубинштейн утверждал, что «само развитие творческого воображения обусловлено в какой-то мере техникой, и ее отсутствие или несовершенство, ее неадекватность творческим задачам художника… может сковать его воображение»^[2]. Другими словами, существуют определенные технологии, приемы, которые помогают активизировать и развивать творческое воображение. Среди них особый интерес для процесса обучения представляют следующие:

• — найти новую формулировку проблемы, задачи. Так, привычная тема школьного сочинения по литературе «Как понимают счастье герои и автор поэмы „Кому на Руси жить хорошо?“» обретает неожиданные повороты в своем раскрытии, если, исходя из темы, ставятся следующие вопросы: «Ощущают (понимают) ли счастье герои поэмы?», «Одинаково ли понимают счастье герои и автор поэмы?», «Относятся ли автор и герои поэмы к тем, кому на Руси жить хорошо?», «Герои или автор являются настоящими героями поэмы?» и т. д.;
• — поставить к исследуемой проблеме вопрос: «Л что, если?..» Например, учащимся предлагается на рассмотрение любая проблема: Что случится, если в школе перестанут задавать домашние задания? или Представь себе, что ты автор «Повести о том, как один мужик двух генералов прокормил»; «какие изменения ты бы внес в сюжет?» и пр. Принимаются любые ответы — от реальных, критических до самых фантастических;
• — помнить о том, что юмор — показатель развитости абстрактного мышления, поэтому не нужно бояться шуточных детских импровизаций. Задание учащимся: придумать монолог от имени вещей, которые окружают нас (старая расческа, перегоревшая лампочка, шнурок в правом ботинке, дверная ручка и пр.). Казалось бы, что интересного можно увидеть в резинке, которая «живет» в спортивных штанах? «Жарко, темно и потно. Опять бежим… А я то растягиваюсь на каждом вздохе, то сжимаюсь при выдохе. Тяжело, конечно, но все-таки я к Нему привыкла… Хорошо бежит, между прочим… вдох-выдох, вдохвыдох… Он себя не жалеет — и я себя не жалею. Лопнуть готова ради его победы. Давай, друг, беги.» (Анна К.);
• — пытаться проанализировать происходящие события с иной точки зрения: «Расскажи об электрическом токе с точки зрения… самого тока. Какие ощущения ты испытываешь, проходя по проводам? Встречая сопротивление? Как реагируешь? Что бы ты хотел пожелать людям, которые используют твою силу?» и т. д.;
• — не бояться самых разных аналогий. Для этого, с одной стороны, необходимо абстрагироваться от решаемой проблемы (особенно если она «зависает»), а с другой — находить ключевой аспект в сопоставлении по сходству или различию. Для примера: предложите учащимся сначала установить общее в деятельности двух российских государейреформаторов — Петра I и Александра II, а затем уточнить характер проведенных реформ, сравнивая их с действиями врачей: хирурга и терапевта, и др.;
• — отказываться от привычных стереотипов мышления. Учащимся предлагается подумать, как из шести спичек получить фигуру из четырех равносторонних треугольников (необходимо перейти от линейного восприятия к пространственному); как из цифры IX получить число 6 (дело не в арабских и не в римских математических символах; достаточно подставить к началу цифры латинскую букву S — SIX);
• — любую проблему рассматривать не менее чем с четырех точек зрения: а) опираясь только на конкретные цифры и факты; б) критически оценивая ситуацию; в) ориентируясь только на конструктивный подход; г) давая выход полету фантазии.

Часто подобные задания поначалу кажутся ребенку тупиковыми, не имеющими решения. Поэтому он практически сразу обращается к педагогу или родителям с просьбой подсказать готовое решение. Не стоит идти на поводу у ситуации, пусть потребность в разрешении проблемы останется неудовлетворенной. Нужно еще раз объяснить ребенку, что задача имеет решение и что он способен с ней справиться. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «творчество, как и любой другой труд, требует от человека определенного напряжения усилий, настойчивости в достижении цели».

Итак, творческий подход необходимо развивать не только отдельными приемами на различных уроках, но и планировать самостоятельные «уроки творчества». Ниже приведены некоторые характеристики такого урока, которые могут помочь учителю и в подготовке, и в оценке занятия:

• — весь урок (или большая часть) проходит на эмоциональном и интеллектуальном подъеме, что дает выход творческой энергии учащихся и учителя;
• — царит атмосфера сотрудничества и сотворчества: и учитель, и ученики «заражают» друг друга творческой энергией; чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь;
• — урок создает для каждого ученика возможность проявить себя в зависимости от умения и желания учиться, поскольку все учащиеся задействованы в различных видах и формах учебной деятельности (индивидуальная, групповая, фронтальная; игровая, художественная, коммуникативная и пр.);
• — мыслительная поисковая деятельность учащихся стимулируется различными средствами и приемами: используются методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (рефераты, творческие сочинения, эссе, наблюдения, опыты), учебные дискуссии, познавательные игры и пр.;
• 1

• — учитель побуждает, организует и ведет мысль учащихся к самостоятельному поиску и решению учебной проблемы (задачи);
• — учащиеся адекватно реагируют на творческие и нестандартные ситуации;
• — речь учителя отличается богатством и выразительностью языковых средств; в монологах учитель создает проблемные ситуации, эмоциональные кульминации, обогащая учебную информацию и творческое поле урока;
• — деятельность учащихся комментируется в системе, дается развернутая оценка; часть контрольных функций передана ученикам: самооценка, взаимооценка, ретрои перспективная оценка занятия;
• — учитель заботится об этике взаимоотношений, об эстетике оформления помещения, где проходит занятие;
• — чувствуется воспитывающий эффект в освоении нравственных норм, в желании продолжить общение и совместную учебную деятельность;
• — материал урока усваивается всеми учащимися в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями, приобретаются новые умения и навыки, дается толчок к самостоятельной творческой работе;
• — в результате у педагога и учеников возникает настроение приподнятости, чувство удовлетворения, желание заново пережить момент сотворчества.

• [1] Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. — М.: Знание, 1988. — С. 23.
• [2] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Том 2. — М.: Педагогика, 1989. — С. 61.